第四章 結果與討論
第一節 情意態度學習效果
本節是根據研究問題探討學生經過 Mosston 包含式教學後，在情意態度評量 成績的資料分析，本節共分三部分：有融入包含式教學之情意態度(運動精神、
學習態度)學習成效、無融入包含式教學之情意態度(運動精神、學習態度)學習 成效、兩班情意態度(運動精神、學習態度)學習成效之比較，分別說明如下：
一、有融入包含式教學之情意態度學習成效 (一)整體情意態度之學習成效
表 4-1 是透過相依樣本t 檢定，來比較 X 班在情意態度評量前後測的成績是 否所有提升，藉以了解 X 班在融入包含式教學後，該班的情意態度學習成效的變 化情形。
表4-1 有融入包含式教學前後情意態度評量的效果比較
班級 測驗名稱 人數 平均數 標準差 t值 p值 X班 前測 19 3.33 .421 -7.55* .000
後測 19 3.95 .128
*p＜.05
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表 4-1 的結果顯示，X 班在情意態度評量前測的成績為 3.33，經過 10 週 20 節課的包含式教學的介入後，X 班在情意態度評量後測的成績提升為 3.95，且前 後測達顯著差異(t=-7.55，p＜.05)。說明 X 班經過 10 週 20 節課的包含式蛙泳 教學後，在情意態度評量上的成績有明顯的學習成效。
(二)運動精神之學習成效
表 4-2 使用相依樣本t 檢定來檢視 X 班學生在 10 週 20 節課包含式教學的介 入後，學生在運動精神的學習成效。
表4-2 有融入包含式教學前後運動精神的效果比較
班級 測驗名稱 人數 平均數 標準差 t值 p值 X班 前測 19 3.30 .419 -7.70* .000
後測 19 3.96 .102
*p＜.05
從表 4-2 的結果發現學生所測得的平均數由 3.30 進步至 3.96 且兩者之間有 顯著差異(t=-7.70，p＜.05)，表示學生藉由包含式教學介入後，在運動精神的 態度層面有明顯提升。
(三)學習態度之學習成效
經由相依樣本t 檢定來檢視 X 班學生在 Mosston 包含式教學介入後，學生在 學習態度的變化情形，其結果如表 4-3 所示：
表4-3 有融入包含式教學前後學習態度的效果比較
班級 測驗名稱 人數 平均數 標準差 t值 p值 X班 前測 19 3.36 .457 -6.56* .000
後測 19 3.95 .165
*p＜.05
第肆章 結果與討論
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表 4-3 的實驗結果顯示，學生在學習態度上的平均成績由前測的 3.36 進步 至後測的 3.95，前後測之間的差異有達顯著性(t=-6.56，p＜.05)。說明經過包 含式教學後，X 班學生在學習態度的評量上有所提升並且有明顯的學習成效。
二、無融入包含式教學之情意態度學習成效 (一)整體情意態度之學習成效
表 4-4 是透過相依樣本t 檢定，來比較 Y 班學生在情意態度評量前後測的成 績是否所有提升，藉以了解 Y 班學生在沒有包含式教學介入後，該班學生的情意 態度學習成效的變化情形。
表4-4 無融入包含式教學前後情意態度評量的效果比較
班級 測驗名稱 人數 平均數 標準差 t值 p值 Y班 前測 18 3.31 .258 -3.82* .001
後測 18 3.37 .262
*p＜.05
結果顯示，Y 班學生在情意態度評量前測的成績為 3.31，經過 10 週 20 節課 的蛙泳教學且無包含式介入後，Y 班學生在情意態度評量後測的成績提升為 3.37，
且前後測達顯著差異(t=-3.82，p＜.05)。說明 Y 班學生經過 10 週 20 節課的蛙 泳教學後，縱使沒有包含式教學的介入，依然可以看到情意態度評量上的教學成 效。
(二)運動精神之學習成效
表4-5是使用相依樣本t檢定來檢視Y班學生在沒有包含式教學的介入下，學 生在運動精神的學習成效。
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表4-5 無融入包含式教學前後運動精神的效果比較
班級 測驗名稱 人數 平均數 標準差 t值 p值 Y班 前測 18 3.31 .288 -4.61* .000
後測 18 3.38 .290
*p＜.05
從表4-5的結果發現，Y班學生在運動精神評量層面內由前測的平均分數3.31 進步至後測3.38，且兩者之間有顯著差異(t=-4.61，p＜.05)。顯示透過教學能 提升學生在運動精神層面的分數。
(三)學習態度之學習成效
在學習態度評量層面內，研究者使用相依樣本t檢定來檢視無包含式教學的Y 班學生在學習態度的學習成效，其結果如表4-6所示：
表4-6 無融入包含式教學前後學習態度的效果比較
班級 測驗名稱 人數 平均數 標準差 t值 p值 Y班 前測 18 3.31 .330 -2.05 .056
後測 18 3.35 .333
探討結果發現無包含式教學介入的Y班學生在學習態度上，平均成績雖然由 3.31進步至3.35，但兩者之間並無顯著差異(t=-2.05，p＞.05)。說明在無包含 式教學的介入下，雖然可以些微得提升學生在學習態度上的分數，但並沒有明顯 的學習成效。
第肆章 結果與討論
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三、兩班情意態度學習成效之比較 (一)整體情意態度之學習成效
本研究以獨立樣本t檢定來比較兩班學生在前測的差異情形，其結果如表 4-7：
表4-7 兩班學生在教學前情意態度評量的效果比較
測驗名稱 班級 人數 平均數 標準差 t值 p值 前測 X班 19 3.33 .421 .128 .899
Y班 18 3.31 .258
在情意態度評量的前測中，X班學生情意態度前測的平均成績為3.33；Y班學 生情意態度前測的平均成績則為3.31。比較兩班學生情意態度前測成績結果後，
發現兩班學生在情意態度前測成績的差異性未達顯著(t=.128，p＞.05)，說明兩 班學生起始的程度有同質性。代表在接受游泳教學前，兩班學生的程度沒有差異 性，可直接以後測成績進行比較，端看兩班學生在情意態度評量後測成績的進步 幅度是否達顯著差異，藉以比較有無包含式教學的介入在情意態度上的差異情形，
其結果如表4-8：
表4-8 兩班學生在教學後情意態度評量的效果比較
測驗名稱 班級 人數 平均數 標準差 t值 p值 後測 X班 19 3.95 .128 8.66* .000
Y班 18 3.37 .262
*p＜.05
融入包含式教學的 X 班學生在情意態度後測的平均成績為 3.95；未融入包 含式教學的 Y 班學生在情意態度後測的平均成績為 3.37，經過比較之後，發現 兩班學生在情意態度後測的成績上有顯著差異(t=8.66，p＜.05)。
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其中，有融入包含式教學的 X 班學生在情意態度評量的表現上是高於沒有融 入包含式教學的 Y 班學生。因此，有接受包含式教學的學生在情意態度的表現上 比沒有接受包含式教學的學生更有學習成效。
(二)運動精神之學習成效
表 4-9、4-10 為使用獨立樣本t 檢定來檢視在有無包含式教學介入下，兩班 學生在運動精神評量層面下的差異情形，評量結果如下：
表4-9 兩班學生在教學前運動精神的效果比較
測驗名稱 班級 人數 平均數 標準差 t值 p值 前測 X班 19 3.30 .419 -.141 .888
Y班 18 3.31 .288
表 4-9 為兩班學生於實驗教學介入前，在運動精神方面的差異情形。結果顯 示兩班學生在運動精神層面沒有差異性(t=-.141，p＞.05)，可直接以後測做比 較。運動精神之後測結果如表 4-10：
表4-10 兩班學生在教學後運動精神的效果比較
測驗名稱 班級 人數 平均數 標準差 t值 p值 後測 X班 19 3.96 .102 7.89* .000
Y班 18 3.38 .290
*p＜.05
X 班學生在融入 10 週 20 節課的包含式教學後，在運動精神的平均成績為 3.96；Y 班學生在未融入包含式教學所得的平均成績為 3.38，且兩班學生在運動 精神的平均成績上有達到顯著差異(t=7.89，p＜.05)。
第肆章 結果與討論
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其中，有融入包含式教學的 X 班學生在學習成效上是高於沒有融入包含式教 學的 Y 班學生。因此，接受包含式教學的學生在運動精神評量的表現上比沒有接 受包含式教學的學生有學習成效。
(二)學習態度之學習成效
表 4-11、4-12 為使用獨立樣本t 檢定來檢視在有無包含式教學介入下，兩 班學生在學習態度評量層面下的差異情形，評量結果如下：
表4-11 兩班學生在教學前學習態度的效果比較
測驗名稱 班級 人數 平均數 標準差 t值 p值 前測 X班 19 3.36 .457 .386 .702
Y班 18 3.31 .30
從表 4-11 的結果發現，兩班學生於實驗教學介入前，在學習態度方面的差 異情形沒有顯著性(t=.386，p＞.05)，可直接以後測做比較。兩班學生在學習態 度的後測結果如表 4-12：
表4-12 兩班學生在教學後學習態度的效果比較
測驗名稱 班級 人數 平均數 標準差 t值 p值 後測 X班 19 3.95 .165 6.85* .000
Y班 18 3.35 .333
*p＜.05
根據表 4-12 的結果發現，X 班學生在融入 10 週 20 節課的包含式教學後，
在學習態度的平均成績為 3.95；Y 班學生在未融入包含式教學所得的平均成績為 3.35，兩班學生學習態度的平均成績有達到顯著差異(t=6.85，p＜.05)。
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第肆章 結果與討論
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透過包含式教學，學生在課堂獲得成功的學習並滿足學生的內在動機，進而 提升學生在課堂中的主動性。
五、討論
綜合上述，雖然在教學過後兩班的情意態度評量皆達顯著差異，但有融入 Mosston 包含式教學的 X 班比未融入 Mosston 包含式教學的 Y 班後測效果更好，
其結果與吳佳玲(2007)以國小六年級做包含式 4 週 8 節課的捷泳教學研究、葉菁 華(2008)以國小五年級做包含式 4 週 8 節課的體操教學研究、蘇育呈(2010)以國 小五年級做包含式 4 週 8 節課的扯鈴教學研究、洪進益(2011)以國小三年級做包 含式 4 週 8 節課的桌球教學研究、吳漪涵(2012)以高中生做包含式 4 週 8 節課的 排球教學研究、吳淑慎(2014)以國小五年級做包含式 12 節課的法式滾球教學研 究結果是相同的。
其中，可以發現包含式應用的項目有捷泳、體操、扯鈴、桌球、排球與法式 滾球，結果說明包含式應用在不同項目中，對其情意態度皆有學習成效，本實驗 以蛙泳作為教學項目，其結果與上述結果一致。另外，在教學對象上，普遍均以 國小六年級學生為主，但在洪進益(2011)以國小三年級學生為主與吳漪涵(2012) 以高中生為主的課程中，包含式教學皆對學生的情意態度有學習成效。
在題項分析的結果顯示，學生透過包含式教學確實能提升在課堂上的主動性，
並增進其對游泳的自信心與對課程的喜愛。因此，研究者認為在情意態度的學習 上，應用 Mosston 包含式的教學能有良好的學習成效。
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