本節將說明主題式教學定義、主題式教學的設計原則、採用主題式教學的學 習成果。
一、主題式教學的定義
九年一貫課程強調「統整教學」，因此主題式教學成為熱門的教學策略之一。
高翠霞（1998）認為主題式教學可以提供良好的建構知識的學習環境，此一教學 策略涵蓋不同深度與廣度的知識，適合不同能力水準的學生。Kemp（1985）指出 主題（theme or topic）是指學習者所要學習課程內容的其中一個單元或某一部分。
主題是一個教學與學習的組織架構，作為一個中心概念，而這個主題就是某些值 得探討的事物，作為教師與學生教與學過程中的一個焦點（Wamsley, 1996）。自然 生活與科技課程會以主題式融入多元學科教學並加入科技，使學生將知識與日常 生活相連結，獲得知識概念、應用科技能力與日常生活能力（林人龍，1997）。蔡 福星（2001）提出主題式教學是以一個核心議題為焦點，在教師教學時或引導學 生的學習經驗時，皆是環繞著此一主題來進行教學。陳文典（2003）認為主題式 教學就是強調每一次的教學活動，皆是以解決或釐清某主題為目標而設計出的教 學。陳玉婷與陳林芳（2012）則認為主題式教學是以一個主題作為學習的中心點，
並融入相關知識，所設計的主題通常與學習者的日常生活密切相關，透過生動有 趣的主題設計來解釋抽象的概念議題，因此使學習者較容易理解教學內容並提升 其學習興趣。研究者就三篇文獻中研究者所整理主題式教學與傳統教學的差異表 格進行比較統整（陳聖謨，2003；黃永和，1999；Manning, Manning, & Long, 1997）， 以表 2-2-1 簡述之。
表 2-2-1 主題式教學與傳統教學的比較
主題式教學 傳統教學
理論依據 建構主義（建構論、社會建 構論）、多元智慧論
行為主義、一元智慧論
教材選擇 師生共定，教師選材以生活 經驗、學生興趣為中心
教師指定，依據制式的教科 書選擇題材
教材內容 針對某議題進行教學，教材 內容與主題相關，並經過內 容統整
針對課本單元內容進行教 學，教材內容概念是分散獨 立的
教學方式 以學習者為主（How to learn） 以教師為主（How to teach）
教師、學生的角色 教師為輔導著、引導者 學生為主動學習者
教師為主導者 學生為被動學習者 教學氣氛 自由、活潑、開放 嚴肅、呆版、缺乏彈性 技能的習得 學生在學習的探索過程中習
得，沒有規範
學生學習教師所教導，教師 根據單元目標規範中所需習 得的技巧教授
綜合上述內容，主題式教學是以一個主題概念為中心出發設計的教學活動，
這個教學活動可以釐清此主題概念、與學生日常生活經驗結合和引起學生學習興 趣，並且提供不同深度與廣度的知識，適合不同學習成就的學生。研究者希望透 過以認識校園植物相關概念為主題進行教學，透過主題式教學整合及釐清植物相 關概念，幫助學生將原本零散的植物相關概念變成有系統的學習組織，使不同學 習成就學生皆能將植物相關概念與日常生活經驗作結合，並能因此確實理解概念 知識和提升其學習興趣。
二、主題式教學的設計原則
主題式教學的設計與實施如同一般課程設計一樣，並沒有一定的教學步驟存 在，會隨著教師、學生、主題、環境…等不同因素而有所差異。
Makiya 與 Rogers（1992）建議主題式教學活動設計可分為五個步驟實施：
（一）選定主題：教師以團隊合作方式進行腦力激盪選擇出特定的教學主題。
（二）教學計畫：教學活動與策略的順序初稿，再做成明確的教學活動工作圖。
（三）整體規劃：將整體計畫做更詳細的規劃，包括教室活動分析。
（四）完成完整的主題式活動設計：撰寫初教案包含主題、學習順序、相關學科 領域…等內容。
（五）教學準備工作：包括蒐集相關活動資源、可參考的教學或影片、發展教師 個人進行教學活動所需技能、設想各種教室活動組織及學習評量紀錄方式。
Wamsley（1996）主張主題式教學的設計流程分為四部分：
（一）預告新主題：向學生簡介主題的各部分內容及整體的期望與目的。
（二）引起動機：利用不同方式進行引起學生學習動機，如：朗誦、撥放影片、
問問題、喚起就有經驗…等。
（三）進入教學：可以不同型態進行，如：朗誦、討論、寫作、演戲、專題計畫、
呈現成果…等。
（四）評量：可以採取多種評量型態，如：紙筆測驗、口頭或書面報告、自我評 量、學習檔案…等。
Maryann 等（1997）提出主題教學的實施步驟為：
（一）選定主題。
（二）列表呈現：已知的、欲知的，並形成各種子題。
（三）形成概念網。
（四）進行分組：決定小組成員，共同構思、學習。
高翠霞（1998）認為設計主題式教學時，須注意六項原則：
（一）與學習者的關聯性：設計目的在激勵學生建構一個有效的學習情境，要考
慮學生的特質、興趣、能力、需求…等。
（二）時間安排的彈性：重視時間的規劃與彈性，兼顧知識的廣度與深度。
（三）學習資源的累積性：強調開放性議題的討論，透過多元、多樣化的管道使 學習的素材可有系統逐漸累積的形式出現。
（四）與生活的關聯性：強調知識間、知識和經驗間的相關性統整。
（五）學習過程的計畫性：較傳統教學更為注重事前規劃、主題選擇、內容安排、
時間分配、資源取得、評量方式及報告撰寫格式…等。
（六）重視合作學習：使學習者學習與他人相處、溝通，同時也是提供適應未來 生活能力的潛在課程。
陳文典（2003）將主題式教學的流程分為五個階段：
（一）觀察情境、察覺問題：教師引起學生舊有經驗，討論或推測某事情發生的 原因、可以如何面對…等，並提出推論式、批判式或創發性問題。
（二）引導討論、確定問題：將學生提出的問題加以整理、分類，並針對問題進 行分析及歸納，將問得不清楚的問題釐清，使其成為是科學性、可探究的 問題。
（三）分工合作、進行探究：讓學生分組進行自主性的探究活動，彼此分工進行 學習，教師從旁輔助，並提供各種探究時所需的工具，如：顯微鏡、照相 機、圖書、資料庫等…。
（四）分享經驗、整合成果：利用學習評量單將探究活動結果整理，比較不同組 之間的經驗，養成溝通及聆聽能力，最後教師可綜合各組結果，提出整合 性的科學概念或結果作為課堂總結。
（五）綜合評鑑、推廣應用：透過口頭報告、製作書面成果、答覆問題等方式，
將獲得的新概念應用，並融入舊有的知識體系中。經過對此一主題的探討，
獲得更確實的認識，也發現還有許多相關因素可以做更深入的探討，並察 覺只有經過這種因果探討、權重的衡量，才能真正的了解問題、解決問題。
綜合上述內容，主題式教學設計必須先選定一個特定主題，接著發展出其他
教學設計內容，包含如何引起動機、確定問題、進行教學、分組互相討論、成果 展現、評量…等。
本研究希望讓學生透過教師引導後能察覺問題、確定問題，並主動進行探究、
尋找問題的答案，然後將結果統整於學習單上或向同儕進行發表想法，教師針對 結果分享進行統整，在過程中確認學生能將新舊知識融會貫通，更能夠針對問題 做較深入的探討，因此，本研究教學設計根據陳文典（2003）所提出的主題式教 學的基本型態（下圖 2-2-1）進行課程設計出以植物相關概念為主題的兩種闖關遊 戲及一種桌遊遊戲，（一）觀察情境、察覺問題：在遊戲的一開始讓學生先觀察情 境、察覺問題，尋找所需植物，分辨不同外星人特點，不同環境下的植物特色。（二）
引導討論、確定問題：教師針對不同情境引導討論、確定問題。（三）分工合作、
進行探究：給予時間讓學生分工合作、進行探究，讓學生找出葉子的所有特徵，
進行二分法，完成環境與植物配對的桌遊。（四）分享經驗、整合成果：讓學生完 成學習單，進行小組討論結果分享，並針對成果進行統整。（五）綜合評鑑、推廣 應用：透過問答或學習單確認學生將新舊知識融會貫通，並能夠針對問題做更深 入的探討（詳細教案內容如附錄一）。
圖 2-2-1 主題式教學的基本型態
資料來源：引自陳文典（2003），自然與生活科技學習領域主題式教學活動設計。
台北：國立教育研究院籌備處。
三、主題式教學的學習成果
許銘津、
黃義峰
（2002）
Web-Based 學
事 科 學 寫 作 與 科 學 概念的學習，也是教 師 從 事 學 習 歷 程 檔 案 評 量 的 良 好 工 具。不過在評量時要 注意到學生的「資訊 能 力 」、「 學 習 態 度」、「努力程度」等 因素。
6.本機制所運用的軟 硬 體 都 是 台 灣 一 般 小 学 常 用 且 可 以 負 擔者，很適合運用作 小学的教學環境中。
楊馥綺、
施吉忠
戶外課程的態度」 WebQuest 主題式 教學有較佳的學
顏淑惠，2013；關惜華，2001）。研究發現主題式教學對學生科學態度普遍 皆有正向的改變，並可以改善低學業成就學生的學習態度，此外，低學習 成就的學生對於主題式教學活動的接受度高，有助於低成就學生進行學習
（王瑞振，2004）。另外，主題式教學有助於培養及提升學生的科學創造力
（關惜華，2001），和提升學習成就較高的學生的高層次思考能力（顏淑惠，
2013）。
（二） 主題式教學中利用合作學習，可以以活潑、愉快、相互討論的方式進行 學習、體驗，透過合作的方式激盪出不同的想法、火花，經過不同的方式 發掘出學生喜歡有操作過程的活動或遊戲進行教學（林文惠，2001；楊馥
（二） 主題式教學中利用合作學習，可以以活潑、愉快、相互討論的方式進行 學習、體驗，透過合作的方式激盪出不同的想法、火花，經過不同的方式 發掘出學生喜歡有操作過程的活動或遊戲進行教學（林文惠，2001；楊馥