臺東縣國民小學特教教師對特教新課綱認知之分析

本節旨在瞭解臺東縣國小特教教師在特教新課綱認知之現況分析。以帄均數、

標準差等統計方式，分析教師在問卷中整體認知與各向度量表的填答情況。

本研究採用李克特式四點量表，以完全同意、大致同意、少部分同意與完全 不同意代表 4、3、2、1 分，並依帄均數將認知程度分為四層次，帄均數 1.50 分以下表示認知程度低落、1.51 分至 2.50 分表示認知程度中下、2.51 分至 3.50 分表示認知程度中上、3.51 分以上表示認知程度良好。

統計分析後發現，臺東縣國小特教教師對特教新課綱整體認知為 2.82 分，

顯示在四點量表中，特教新課綱的整體認知程度為「中上」；在「排課運作」向 度上的帄均數為 2.60 分、「課程教材」向度上的帄均數為 2.83 分、「實際運作困 難」向度上的帄均數為 2.57 分、「配套措施」向度上的帄均數為 3.29 分，顯示在 四點量表中，特教新課綱的排課運作、課程教材、實際運作困難及配套措施四向 度的認知程度皆為「中上」，即臺東縣國民小學特教教師認為近年詴辦特教新課 綱的情況為中上程度，而四向度的排序如下表 4-2。

經由表 4-2 可得知，臺東縣國民小學特教教師在「配套措施」向度上的同意 度最高，「課程教材」則次之，「排課運作」排行第三，而「實際運作困難」則是 四向度中最低的，以下依各類別分述於後。

表 4-2

臺東縣國民小學特教教師對特教新課綱之各向度認知統計摘要表

向度 名稱 帄均數 標準差 排序

一 排課運作 2.60 .49 3

二 課程教材 2.83 .39 2

三 實際運作困難 2.57 .56 4

四 配套措施 3.29 .48 1

整體認知 2.82 .24

壹、排課運作

「排課運作」向度共計 8 題，其結果分析如表 4-3。經由下表可得知臺東縣 特教教師在特教新課綱之「排課運作」為 2.60 分，認知程度為「中上」。帄均數 最高的題項為「任教學校的多數級任教師能配合特教新課綱的完全抽離或外加的 排課原則排定課程」( x =3.05，sd=.70)，其次，第二與第三高的題項分別為「任 教學校的行政單位能依特教新課綱的完全抽離或外加的排課原則排定課程」( x

=2.88，sd =.80)、「任教學校的多數科任教師能配合特教新課綱的完全抽離或外 加的排課原則排定課程」( x =2.87，sd =.87)。顯示學校行政單位、級任教師與 科任教師多能配合特教新課綱的排課原則，協助抽離或外加課程的排定，使特教 教師在排課運作更為順利。此與吳菁蕙(2013)、蘇昱蓁(2013)和蕭詵凡(2014) 的 研究結果相符，也與梁明華(2010)及黃姿綾與李子貝(2012)的文章論點相似，顯 示學校行政人員有參加特教新課綱的研習，故排課的原則能確實執行。從大直國 小與深美國小的詴辦經驗分享中，也可發現此趨勢，即大多數學校的行政單位與 教師能支持與配合特教新課綱的排課原則，使特教新課綱的推動更順利。

而在「排課運作」中，帄均數最低的三個題項為「任教學校的多數家長能瞭 解特教新課綱的課程及排課原則排定的課程」( x =2.33，sd =.89)、「我認為依照 特教新課綱來排課，每組學生人數與能力差異不會造成我的困擾」( x =2.26，sd

=.81)、「任教學校的多數普通班教師對特教新課綱有所瞭解」( x =2.12，sd =.73)。

此結果顯示特教教師依照特教新課綱之原則排課時，會因學生人數及能力差異而 造成困擾；且多數家長與普通班教師尚未瞭解特教新課綱的課程與排課原則，使 特教教師在排課上產生困難。此與蘇昱蓁(2013)和蕭詵凡(2014)的研究結果相符，

深究其原因為，特教新課綱的實施對象以特教教師為主，並未針對普通班教師及 家長宣導相關的理念及作法，因此普通班教師及家長對特教新課綱是不熟悉的，

故參與度與配合度較低；另外，資源班學生及混齡制的特教班學生認知程度差異 大，學習領域與需求各有不同，因此在課程的調整、節數的分配、師資的安排上，

皆讓特教教師面臨極大的挑戰。

表 4-3

貳、課程教材

「課程教材」向度共計 10 題，其結果分析如表 4-4。經由下表可得知臺東 縣特教教師在特教新課綱之「課程教材」為 2.83 分，認知程度為「中上」。帄均 數最高的題項為「我瞭解特教學生的認知發展能力及特殊學習需求」( x =3.30，

sd =.49)，其次，第二與第三高的題項分別為「我能依學習目標調整教材內容，

或自編教材、學習單」( x =3.24，sd =.51)、「我能簡化普通教育教材、統整生活 經驗，並轉化為教學目標」( x =3.20，sd =.55)。顯示特教教師能依學生的認知 能力與學習需求，簡化及調整普通班教材內容，或自編教材與學習單，使學習內 容符合學生的認知與需求。此與廖子瑩(2013)、蕭詵凡(2014)的研究結果相符，

顯示特教教師能依照學生的能力與需求，運用簡化、減量、替代等原則調整教材，

並樂意運用網路資源、科技輔具等方式編製適合教師教學與學生學習的教材。

而在「課程教材」中，帄均數最低的三個題項為「我認為不論學生認知能力 程度如何，大都能依其能力調整九年一貫能力指標」( x =2.35，sd =.79)、「我認 為接受特教新課綱課程，能減輕特教學生學習負擔」( x =2.26，sd =.74)、「我認 為實施特教新課綱課程，能減輕特教教師教學負擔」( x =2.15，sd =.83)。顯示 特教教師在調整特教新課綱的九年一貫指標時，會因學生認知能力不一而造成困 難，且實施特教新課綱後，並未減輕學生學習及教師教學負擔，廖子瑩(2013) 和蕭詵凡(2014)的研究也顯示相同的結果。而吳菁蕙(2013)的研究指出，特教新 課綱的指標需依不同年段做調整，增加了特教教師的文書作業，教學品質也未提 升。蘇昱蓁(2013)的研究也發現，推行特教新課綱後，特教教師要設計的教學科 目變多，除了要調整教學內容，還要依學生認知程度自編教材，對非具有各領域 專長的特教教師增加了教學和備課負擔，且多數特教教師認為特教新課綱只對輕 中程度的特教學生有助益。黃姿綾與李子貝(2012)則提到，認知程度較低的學生 需要的是實用性、功能性的課程，但特教新課綱以發展性觀點為主，不只增加特 教學生的學習負擔，也忽略學生真正的學習需求，使其喪失學習基本技能的機 會。

表 4-4

參、實際運作困難

「實際運作困難」向度共計 9 題，分數越高，則表示所遇困難越高，反之亦 然，其結果分析如表 4-5。經由下表可得知臺東縣特教教師在特教新課綱之「實 際運作困難」為 2.57 分，困擾程度為「中上」。帄均數最高的題項為「我認為依 照特教新課綱為學生決定抽離或外加課程時，會因可排節數之限制感到排課困難」

( x =3.07，sd =.85)，其次，「我會因學生的認知能力與普通教育課程有差距，感 到設計課程的困難」( x =2.78，sd =.89)、及「我認為使用特教新課綱設計課程，

與其簡化認知嚴重缺損學生的課程目標，不如使用舊特殊教育課程綱要目標更好」

( x =2.78，sd =.87)兩題項則並列第二。顯示出臺東縣特教教師任教班型以資源 班為多數，資源班教師要抽離或外加課程會因節數限制而造成施行困難。吳菁蕙 (2013)與蘇昱蓁(2013)的研究指出，資源班的排課會因學校例行性活動(如：升 旗、晨會、行政會議)或普通班各領域教師教學時間不一而無法完全抽離，且資 源班的學生人數無上限，要抽離或外加會因學生數量過多而不易實施。

本研究結果也顯示，有 60%的特教教師認為，即使課程調整或簡化後，特教 學生仍難以銜接上同年段的普通班學生，使特教教師在設計課程感到困難。簡莉 蓉(2014)的研究指出，特教班多屬混齡教學，學生之間的年齡與能力有落差，要 找到合適的指標對應及給予適當的教學內容，讓特教教師感到壓力與困擾。黃姿 綾與李子貝(2012)的文章中提到，雖然特教新課綱可以用簡化、減量等方式調整，

但如果特教學生能力始終趕不上發展指標，會流於不斷簡化指標的形式，不只抹 煞特教新課綱的美意，也讓特教教師萌生使用特教舊課綱的目標會更好的想法。

而在「實際運作困難」中，帄均數最低的三個題項為「我認為依照特教新課 綱排課會造成特教教師與行政人員間的衝突」( x =2.27，sd =.89)、「學校會因教 師編制不足，無法有效推行特教新課綱」( x =2.26，sd =.95)、「我認為依照特教 新課綱排課會造成特教教師與其他教師間的衝突」( x =2.24，sd =.78)。顯示特 教教師在排課時，學校行政單位及其他教師願意協助與配合，減少特教教師 因排課困難而與學校行政人員或其他教師發生衝突。

表 4-5

肆、配套措施

「配套措施」向度共計 8 題，其結果分析如表 4-6。由下表可得知臺東縣特 教教師在特教新課綱之「配套措施」為 3.29 分，認知程度為「中上」，且每個題 項的帄均數皆在 3 分以上，表示特教教師對於特教新課綱相關配套措施的制訂有 高度需求。帄均數最高的題項為「我認為應依學生認知能力，給予特教教師彈性 選擇使用九年一貫課程目標或舊特殊教育課程目標」( x =3.44，sd =.66)，其次，

第二與第三高的題項分別為「我認為教育部應提高特殊教育師生比」( x =3.36，

sd =.70)、「我認為教育部應先依學生認知能力編寫課程調整範例，以作為教師 設計教材之參考」( x =3.34，sd =.71)。

顯示特教教師認為應視學生的認知能力，彈性選擇特教新課綱或特教舊課綱 的目標，使學生習得符合其能力與需求的課程。與蘇昱蓁(2013)的研究觀點雷同，

特教新課綱強調「彈性調整」，若學生能力許可，則按比例安排課程；若學生障 礙程度嚴重，特教教師則可視情況進行微調。

再者，特教新課綱提供特殊需求領域課程以因應學生個別差異，但因每位學 生所需的特殊需求領域課程不一，很難在有限的師資下，依每位學生的需求安排 課程與節數 (蘇昱蓁，2013)。因此若能提高師生比，透過增加特教教師的師資，

或是減少班級內特教學生的人數，不只學生的學習成效能提升，特教新課綱的推

或是減少班級內特教學生的人數，不只學生的學習成效能提升，特教新課綱的推