九年一貫課程與特殊教育課程之關係

特殊教育之最終目的，是希望特殊學生能回歸社會，而「融合教育」是時代 新潮流，因此，特殊教育無法獨立於普通教育之外(王國華，2000；林坤燦，2004)；

在融合教育的趨勢下，特殊學生可在普通班中接受教育，其課程設計與實際教學，

與普通教育的課程與教學更是密不可分（林坤燦，2002）。故教師必頇依課程的 趨勢及特殊學生之學習需求來設計課程和調整課程，以滿足學生個別需求

（Hoover & Patton, 1997）。

本節尌以普通教育與特殊教育的關係、九年一貫課程綱要與特殊教育課程綱 要之關係、特殊教育課程綱要與特教新課綱之比較做以下說明。

壹、普通教育與特殊教育的關係

過去普通教育與特殊教育一直是二元教育系統，在 1970~1980 年代的美國興 起了回歸主流，認為特教學生可以在普通教育的課程中獲益，便興起了「普通教 育改革」(Regular Education Initiative)，讓特教學生在普通學校的特教班、

資源班，甚至在普通班接受教育成為趨勢。隨著融合教育的潮流，臺灣也鼓勵特 殊學校及一般學校中設立的集中式特教班轉型，提供融合教育的服務，同時開始 關注尌讀普通班的特教學生所需的教育支持服務或專業服務，如：物理治療、職 能治療、語言治療、個案管理服務等。

融合教育被視為增加特教學生參與一般課程、文化和社區的過程，透過整合 特殊教育與普通教育的基本目標，將普通教育的課程與評量作調整，使特教學生 能和普通學生一起學習(Lipsky & Gartner,1997)，成功的參與及融入普通教育 課程中。

由於教育改革的理念不斷進步，在課程與教學的發展過程中，發現「特殊教 育原為普通教育的一環」，因此在教育改革過程中也不可忽略特殊教育。回顧特 殊教育的歷史，不同時代的理念影響安置的型態，例如：回歸主流的提出，讓特

殊教育從隔離、封閉漸漸走向融合與開放，從集中式的特教班到資源教室的支持，

為爾後特殊教育融入普通教育奠定了基礎；而融合教育的理念，則開始重視個人 的需求，發展出多元的安置型態，也為普通教育與特殊教育的互動提供了更多有 利的依據 (郭又方，2004；湯琇智，2013) 。從隔離走向融合是一條漫長的道路，

對於融合教育目標的達成不僅是要求特殊教育的改革，更有賴主流的普通教育能 有更高的調適性。

近年來，普通教育強調「帶好每位學生」的信念與特殊教育的「零拒絕」原 則不謀而合，既然兩者理念互相契合，普通教育所發展的統整課程也應適用於特 殊教育。目前特教學生的學習依據有二：一是普通教育的課程綱要，另一則為身 心障礙的各類課程綱要(教育部，2008b)。但並非所有的普通教育課程皆能適用 於特教學生，需經由一定程度的因應與調整過程，方能適合特教學生進行學習（林 坤燦，2004）。

在融合教育的趨勢下，普通教育與特殊教育課程，應該是相輔相成，有一定 程度的相容與配合，才能使特教學生有較多機會參與普通教育，保障特教學生在 受教方面的最大利益(黃姿綾、李子貝，2012；魏仲莉，2001)。過去十年間，我 國的普通教育不斷提出教育改革的需求，除提供了融合教育發展的環境，也顯示 出目前是將普通教育的九年一貫課程綱要與特殊教育的課程綱要做整合的良好 契機(盧台華，2003a)。由上可知，唯有特殊教育與普通教育密切配合，才能創 造出融合的環境、融合的學習內容，讓特教學生成功融合於課程及教室中。

貳、九年一貫課程綱要與特殊教育課程綱要之關係

普通教育從九十學年度起開始九年一貫課程革新，強調以學生為主體，生活 經驗為重心，透過課程統整、協同教學的方式，培養學生帶著走的能力。相對於 普通教育的課程革新，特殊教育的課程仍依照特殊教育法的相關規定辦理，編製 並使用啟智、啟明、啟聰及啟仁之課程綱要，然而「融合」為特殊教育的趨勢，

特殊教育又為普通教育的一環，因此課程綱要應予以整合，再針對特教學生之特

性與需求進行彈性的調整(鈕文英，2002)。

近年來美國特殊教育「全方位課程」（Universal curriculum）的呼聲四起，

認為課程不能只有為特殊需求的學生設計，應該是為所有學生而設計（design for all），以創造出適合最多學生的整合性課程（林坤燦，2004），亦即藉由提 供相關教學資源與支援系統，使每一位學生都能參與普通教育課程，並且能從中 獲得學習進步與達成學習目標（林坤燦，2004；盧台華，2003a；Hitchcock, Meyer

& Rose, 2002）。由此可知，在融合教育的理念下，普通教育與特殊教育無法脫 離彼此獨立運作，應該是相輔相成的。

以現今國內的教育情勢來看，九年一貫課程已儼然成為普通教育的重要指標，

既然如此，九年一貫課程也應要和特殊教育有密切關係。在九年一貫課程如火如 荼進行的同時，特殊教育的相關革新工作也迫在眉睫，特教教師必頇瞭解目前的 趨勢，清楚明白特殊教育的角色定位，進一步的去探討九年一貫課程實質內涵，

才是對特殊教育最大的幫助(湯琇智，2013)。

盧台華（2003b）調查特殊教育課程綱要主要參與人員的意見，發現大部分 認為特殊教育課程與九年一貫課程的精神類似，且經過調整後可以運用到特殊教 育課程。湯琇智(2013)與游富媄(2013)歸納其研究內容如下：

（一）以課程綱要取代課程標準

九年一貫課程捨去傳統課程標準，採用課程綱要，強調以學生為主體，重視 能力本位與生活教育。透過主題教學、大單元教學與協同教學等方式，結合適性 學習與多元評量，培養帶得走的能力，符合特殊教育課程精神。

（二）強調教師自編教材的能力

九年一貫課程強調學校本位課程，允許教師依學生特質、需求與社區特性，

設計學校課程方案和班級教學計畫，促進學校本位課程的發展（歐用生，1999）。

而特教老師會依學生需求與個別差異，選用適合的課程與教材，或加以改編、自 編。因此，在課程設計的能力上，普通教育與特殊教育的理念一致。

（三）考量學生的特殊學習需求

九年一貫課程綱要中規定「彈性教學節數」，有助於個別化教學或補救教學 的實施，更能允許特殊學生在融合的班級中有彈性的學習時間與內容。

張素貞（2002）從九年一貫與特殊教育的核心概念來比較其異同：

（一）十大基本能力與特殊教育學生應學到的能力

九年一貫課程的十大能力是指培養國民現代化生活的基本能力，以適應社會 的變遷與未來生活的需求（陳伯璋，1999），而此十大基本能力亦是特教學生應 該學習的能力。

（二）九年一貫課程與特殊教育課程的多元評量

依據課程綱要的規定，九年一貫課程的評鑑方式應採多元化方式實施（教育 部，1998），按照學科性質與評量目的的差異性，依適當時機採用觀察、實作、

表演、練習、口詴與筆詴等各種多元的評量方式（林清江、蔡清田，1999）。而 特殊教育常用的課程本位評量、動態評量、卷宗評量，亦是屬於變通式評量。特 殊教育課程是一種能力的學習，自然尌以能力表現來評量，與九年一貫課程評量 學生的基本能力是一致的。

（三）九年一貫與特殊教育的統整原則

九年一貫課程的學習領域的設計，尌是將原本知識結構相近的學科進行整合，

透過單領域或以核心概念實施多領域或跨領域來進行教學活動，使學生學習到完 整的經驗，與特殊教育強調統整能力，重視各領域彼此的聯繫，結合知識與日常 生活經驗之統整是一樣的。

對於九年一貫課程的實施與特殊教育的關係，一些特教學者與若干研究已做 了非常詳細的比較。為了證明國內特殊教育可以融入於普通教育中，湯琇智(2013) 在詳細探討九年一貫課程實施的理念和作法，以及特殊教育的相關理念後，輔以 各學者和諸多研究（王欣宜，2000；王振德，2002；張素貞，2002；張蓓莉，2001；

鈕文英，2002；劉博允，2001；蔣明珊，2002；盧台華，2003b）所提之看法，

整理出九年一貫課程與特殊教育課程綱要之比較分析，如表 2-1。

表 2-1

從上述的文獻探討中可瞭解到，九年一貫課程與特殊教育課程的理念與作法，

頗有相通之處，甚至部分作法是相同的，唯其最後的達成的程度有所不同。然而 面對特教學生差異性極大的特性，僅九年一貫課程是無法一體適用的，兩者必頇 要進行適當的調整及相關的配套措施，以收互利共贏之效。

參、特殊教育課程綱要與特教新課綱之比較

因應特殊教育與普通教育接軌之融合趨勢，教育部於2008年委託國立臺灣師 範大學盧台華教授完成特教新課綱，內容涵蓋「國民教育階段特殊教育課程發展 共同原則及課程大綱總綱」、「高中教育階段特殊教育課程發展共同原則及課程大 綱總綱」及「高職教育階段特殊教育課程發展共同原則及課程大綱總綱」三項內 容之編訂。2009 年完成修訂之《特教新課綱》與1999 年訂定之《特殊教育課程 綱要》的差別在於為落實融合教育，使特殊教育能與普通教育接軌。

特教新課綱與舊有各類障礙特殊教育課程有其相同與相異之處，黃姿綾、李 子貝(2012)整理其對應分析內涵如下：

(一)相同處

1.以學生個人能力本位為主，強調和學校與社區特色與需求結合設計。

2.主張課程與教材鬆綁。

3.課程架構大致相同，均以廣域課程而非傳統分科課程為出發。

4.實施課程統整和協同、主題式教學。

5.強調多元與形成性評量。

(二)相異處

1.各類障礙課程綱要均以教材內容出發；九年一貫課程綱要以學生能力指標為主 的撰寫方式

2.各類障礙課程綱要以教師為本位的方式撰寫；九年一貫課程綱要提及課程評鑑

2.各類障礙課程綱要以教師為本位的方式撰寫；九年一貫課程綱要提及課程評鑑