國立臺東大學特殊教育學系 碩士論文
指導教授：劉明松 博士
臺東縣特教教師對新修訂特殊教育 課程綱要認知調查研究
研 究 生：陳玉軒 撰
中 華 民 國 一 ○ 四 年 六 月
國立臺東大學特殊教育學系 碩士論文
臺東縣特教教師對新修訂特殊教育 課程綱要認知調查研究
研 究 生： 陳玉軒 撰 指導教授： 劉明松 博士
中 華 民 國 一 ○ 四 年 六 月
謝 辭
兩年的在職求學生涯到這裡告個段落。再次回到母校重拾書本，心中 有著滿滿的感恩與珍惜，身兼教師與學生的雙重身分雖然辛苦，也充滿挑 戰，但身旁總有許多貴人的協助與鼓勵，讓我能順利完成論文，內心真是 開心又感激。
首先，我要感謝的是指導教授劉明松老師，從大學導師到研究所指導 教授，總是像個溫暖的爸爸，在我和佳汝沮喪灰心時，不斷的支持與鼓勵 我們，並耐心的給予指導與建議，讓我在雜亂無章的論文中找到方向。更 要感謝兩位口試委員魏俊華老師、洪清一老師，在百忙之中仍細心審閱我 的論文，仔細指正論文的疏漏之處，並提出專業、適切的建議，使我的論 文內容更臻完善。
再來要感謝臺東所有的特教夥伴們，謝謝你們協助發送及填寫問卷，
有了你們的協助，才使我的研究更順利；也要謝謝寶桑國小的同事與搭檔，
分擔了我的工作，讓我放心地去進修並完成學業。當然，更要感謝我最愛 的姊妹淘們，玉琪、惠玲、姿廷、宜儒、淑婷、玉婷，謝謝你們總是在我 身邊陪伴我、鼓勵我、協助我，以及催促我，讓我能如期產出論文，有你 們真好。
最後要感謝我的家人，謝謝父母對我的培育與全力的支持，在我忙碌 之餘，給予信心與關懷；謝謝奎昌在我焦慮、煩躁不安時，溫暖的包容我、
陪伴我；你們的體諒與關懷是我堅持前進的動力，謹以此論文獻給關心和 愛護我的大家。
再次感謝所有幫助我的人、關心我的人、恭喜我的人 也祝福大家幸福、平安、健康、喜樂
玉軒 謹誌 一○四年七月
i
臺東縣特教教師對新修訂特殊教育課程綱要認知 調查研究
作 者 ： 陳 玉 軒
國立臺東大學 特殊教育學系
摘 要
本研究旨在探討臺東縣特教教師對新修訂特殊教育課程綱要(以下簡稱特教 新課綱)認知之研究，採調查研究法，以臺東縣一百零三學年度的 87 位國民小學 特教教師為研究對象，並以問卷作為蒐集資料的工具，本研究總共回收 86 份問 卷，問卷回收率為 98.8 ％。以描述性統計、獨立樣本t 考驗及單因子變異數等統 計方法進行資料分析，研究結果如下：
一、臺東縣國民小學特教教師對特教新課綱的整體認知為 2.82 分，認知程度為中 上，四向度的排序依序為「配套措施」、「課程教材」、「排課運作」與「實際 運作困難」。
二、不同性別、專業背景、服務年資、特教新課綱研習時數之臺東縣國民小學特 教教師，對於特教新課綱在「排課運作」、「課程教材」、「實際運作困難」與 「配套措施」之認知無顯著差異。不同年齡與任教班型之臺東縣國民小學特 教教師，對於特教新課綱在「課程教材」、「實際運作困難」之認知有顯著差 異。
最後，依其結論提供學校及教育主管機關、特教教師及後續研究者具體建議 與參考。
關鍵詞：特教教師、特教新課綱、認知
ii
A Study of cognition toward Newly Revised Curriculum Guidelines of Special Education for
Special Education Teachers in Taitung County
CHEN YU HSUAN
Abstract
The purpose of this study was to investigate the cognition of the Newly Revised Curriculum Guidelines of Special Education about Special Education Teachers in Taitung. A Questionnaire survey was conducted to collect the data from the 87 special education teachers of elementary
schools in Taitung in the 103th school year. There were 86 valid samples to analyze, and the retrieving rate was 98.8%. The collected data were
analyzed by statistical methods included descriptive statistics, independent t-test and one–way ANOVA. The results were as follows：
1. The Overall cognitive fraction in Newly Revised Curriculum
Guidelines of Special Education about Special Education Teachers in Taitung was 2.82, and belonged to middle level. The four dimension from high to low was “supporting measures”, “curriculum material design ”, “make course scheduling”, and “actual operational
difficultues ”.
iii
2. There were no significant differences from different gender,
professional background, years of service, and learning hours to “make course scheduling”, “curriculum material design”, “actual operational difficultues”, and “supporting measures”. There were significant
differences from different years and different class types to “curriculum material design” and “actual operational difficultues”.
According to the results above, the researcher proposed the recommendations for school, education authorities, special education teachers, and future studies.
keywords：special education teachers、Newly Revised Curriculum
Guidelines of Special Education、cognition
iv
目錄
摘要………...………i
Abstract………..………….………ii
目錄………iv
表次………...………vi
圖次………....……….vii
第一章 緒論………1
第一節 研究背景與動機………1
第二節 研究目的與待答問題………4
第三節 名詞釋義……….………6
第二章 文獻探討………7
第一節 九年一貫課程綱要與特殊教育課程綱要之發展與內涵………...7
第二節 九年一貫課程與特殊教育課程之關係………..19
第三節 特教新課綱之相關研究……….26
第三章 研究方法………33
第一節 研究架構………33
第二節 研究對象………34
第三節 研究工具………35
第四節 研究流程………37
第五節 資料處理與分析………38
v
第四章 研究結果與討論………39
第一節 研究樣本基本資料分析……….39
第二節 臺東縣國民小學特教教師對特教新課綱認知之分析……….…41
第三節 不同背景變項之臺東縣國小特教教師在特教新課綱認知之差異情 形………51
第五章 結論與建議………62
第一節 結論………...………62
第二節 研究限制………...………64
第三節 建議………...………65
參考文獻
………...……...68
中文部分………...………...68
外文部分………...………...73
附錄………75
附錄一 問卷授權同意書………..75
附錄二 臺東縣特教教師對新修訂特殊教育課程綱要認知調查問卷…...…...76
附錄三 臺東縣設有特教班類型之學校一覽表……….79
vi
表次
表 2-1 九年一貫課程綱要與特殊教育課程綱要之比較分析……….….23
表 2-2 特教新課綱（2009）與舊課程綱要（1999）之比較分析………..…25
表 2-3 特教新課綱之研究……….….26
表 2-4 特教新課綱之相關研究結果………..……….……...28
表 3-1 臺東縣國民小學特殊教育班班級總數及特教教師人數………..34
表4-1研究樣本基本資料分析摘要表………39
表4-2臺東縣國民小學特教教師對新課綱認知之各向度之統計摘要表…….41
表4-3排課運作各題項之統計摘要表….………..43
表4-4課程教材各題項之統計摘要表….………..45
表 4-5 實際運作困難各題項之統計摘要表………..47
表4-6配套措施各題項之統計摘要表….………..50
表4-7性別之t考驗檢定摘要表….………51
表4-8年齡之單因子變異數分析摘要表….………52
表4-9不同年齡對課程教材各題項之單因子變異數分析摘要表….…………54
表4-10不同年齡對實際運作困難各題項之單因子變異數分析摘要表….………55
表4-11專業背景之單因子變異數分析摘要表….………56
表4-12服務年資之單因子變異數分析摘要表….………57
表4-13任教班型之單因子變異數分析摘要表….………58
表4-14不同任教班型對實際運作困難各題項之單因子變異數分析摘要表….…60 表4-15研習時數之單因子變異數分析摘要表….………61
vii
圖次
圖 3-1 研究架構圖………..………33
第一章 緒論
本研究旨在瞭解臺東縣特教教師對新修訂特殊教育課程綱要(以下簡稱特教 新課綱)之認知。本章分為三節，第一節為研究背景與動機，第二節說明研究目 的與待答問題，第三節為名詞釋義，茲分述如下：
第一節 研究背景與動機
為了提升國家競爭力，改善教育品質，近年來政府積極於教育改革，一連串 的教學與課程革新，為臺灣的教育注入新思維。從九十學年度起，普通教育開始 了九年一貫的課程革新，強調課程的銜接與統整、學校本位課程等，九年一貫的 實施，不只影響普通教育的師生，特殊教育的師生也受到衝擊。
普通教育「帶好每位學生」的理念與特殊教育「零拒絕」的精神不謀而合，
且在融合教育的趨勢下，將特教生融入普通班生活與學習，已成為最新主流(賴 錫安，2003；顏倩霞，2005)，然而融合教育若僅是安置而沒有實質的特教服務，
尌不是真正的融合教育了(吳武典，1995；吳淑美，2012)。高宜芝與王欣宜(2005) 指出，融合教育主張不管學生存有何種障礙，皆可將其安置於普通教育環境中，
而教師應顧及每位學生的特殊需求，依學生需求調整教學計畫、教學內容、及教 學策略。林坤燦(2004)和 Hoover 與 Patton(1997)也認為，特教學生所使用的普通 教育課程，必頇做相當程度的調整。
為使普通教育課程更適合特教學生，特殊教育法(2014)第 19 條規定「特殊 教育之課程、教材及教法，應保持彈性，適合學生身心特性及需要」；特殊教育 課程教材教法及評量方式實施辦法(2010)第 2 條第 1 項規定「高級中等以下學校 實施特殊教育，應設計適合之課程、教材、教法及評量方式，融入特殊教育學生 個別化教育計畫或個別輔導計畫實施」，明確指出學校需為學生進行課程、教材、
教法及評量方式調整之依據；此外，同法的第 2 條第 2 項規定「特殊教育課程大
綱，由中央主管機關視需要訂定，並定期檢討修正」，可知教育部必頇負責訂定特 殊教育的課程大綱，而此綱要是實施特殊教育的依據(湯琇智，2013)。
然而教育部在 1999 年頒布並實施的特殊教育學校(班)智能障礙、視覺障礙、
聽覺障礙、肢體障礙四類課程綱要多以障礙類別修訂，未考慮現今人數越來越多 的情緒行為障礙、自閉症等類別，除無法滿足特教學生不同的障礙類型與程度外，
降低水準課程(watered - down curriculum)也常流於詬病。許多研究指出，特殊教 育學校(班)智能障礙課程綱要的原則及內容不夠具體，且各領域教材及時數分配 有其缺失之處，不能滿足特教學生複雜的障礙程度(洪純凌，2003；蔡蕙如，1993；
盧志文，1993)。
綜合上述可知，特殊教育學校(班)的課程綱要已無法滿足特教學生的需求，
確實有重新修訂之必要。因此，與普通教育課程接軌、進而讓特教學生培養帶著 走的能力，使得特教新課綱的修訂應運而生。
特教新課綱的設計是以學生為主體，生活經驗為重心，培養九年一貫課程綱 要中所提及學生需要的十大基本能力。然為因應各類身心障礙學生之障礙程度、
能力的差異性，各項基本能力之培養要隨學生年齡和能力的不同，由低至高逐步 設計與調整課程層次，以漸進方式達成各項能力之目標，並重視與普通學生之交 流與互動(教育部，2011a)。
教育部於 100 學年度實施詴辦的特教新課綱特色為「與普通教育課程接軌」， 即特教新課綱的擬定與普通教育的九年一貫課程綱要相互整合。不僅有助於特教 學生學習更多元化的知識與技能，也讓普通班學生有更多機會認識特教學生，進 而付出關懷及尊重。在普通教育的九年一貫課程綱要中，強調「培養學生的十大 基本能力｣，這也是特教新課綱的主要精髓，依學生的個別能力差異設計不同的 學習內容及課程，讓特教學生能順利融入一般社會(湯琇智，2013)。
由此可知，特教教師需對普通教育課程有相當程度的瞭解，才能根據特教學 生之障礙程度、能力的差異性，將普通教育課程及能力指標轉化成符合特教學生 的學習內容與目標。
但在陳淑貞(2014)的研究中指出，特教教師的職前教育課程，多以特教專業 知識為主，僅有 10 學分與普通教育相關，因此培育出來的特教教師在普通教育 的知能可能不足，且與普通教育課程息息相關的教材教法，並未羅列在特教教師 師資職前教育課程的 10 學分裡，因此特教教師對普通教育課程的教學內容可能 不甚瞭解。洪榮照(2011)的研究亦指出，特教師培生修習的普通教育相關學分相 當少，對於普通教育課程缺乏深切的認識。相較於早期特教師資的來源為普通班 教師修習特教學分，現階段的特教教師對普通教育課程應是較不熟悉的。因此，
本研究想探討現場的特教教師是否已充分瞭解普通教育課程，是否已具備調整普 通教育課程的能力，此為研究動機之一。
教育部於 100 學年度公布特教新課綱，為使特教新課綱能順利推行，在各縣 市的各級學校推行詴辦，讓各界了解特殊教育改革的趨勢與大方向。研究者任職 臺東縣某國民小學特教班教師，參與了 100 學年度至 102 學年度特教新課綱的詴 辦期，並將詴辦的經驗、所面臨的困難與其他學校分享，以作為實施特教新課綱 的依據。而本研究欲探討 103 學年度臺東縣特教教師對特教新課綱的認知，以期 了解第一線特教教師的意見與困境，此為研究動機之二。
再者，特教新課綱從 100 學年度詴辦期至 103 學年度全面詴辦才四年的時間，
國內相關研究僅 9 篇探討特教新課綱（吳佳蓉，2014；吳菁蕙，2013；湯琇智，
2013；游富媄，2013；廖子瑩，2013；陳淑貞，2014；蕭詵凡，2014；簡莉蓉，
2014；蘇昱蓁，2013），顯示國內有關特教新課綱的研究不多，且臺東縣也沒有 其相關研究，因此此研究能稍稍彌補國內特教新課綱相關研究的不足，此為研究 動機之三。
綜合以上所述，希望藉由本研究以瞭解臺東縣特教教師對特教新課綱的認知，
此研究結果能為推行特教新課綱提供建議及改善方向，也可作為相關單位及未來 研究者的參考。
第二節 研究目的與待答問題
本研究旨在瞭解臺東縣特教教師對特教新課綱認知之研究，針對此目標提出 本研究的研究目的與待答問題。
壹、研究目的
依據上述研究動機，本研究之研究目的分述如下：
一、探討臺東縣特教教師對特教新課綱之認知。
二、探討不同背景變項之臺東縣特教教師對特教新課綱之認知差異情形。
貳、待答問題
根據上述之研究目的，本研究探討以下待答問題：
一、探討臺東縣國民小學特教教師對特教新課綱之認知為何？
1-1 探討臺東縣特教教師對特教新課綱在排課運作之認知為何？
1-2 探討臺東縣特教教師對特教新課綱在課程教材之認知為何？
1-3 探討臺東縣特教教師對特教新課綱在實際運作困難之認知為何？
1-4 探討臺東縣特教教師對特教新課綱在配套措施之認知為何？
二、探討不同背景變項之臺東縣國民小學特教教師對特教新課綱之認知差 異情形為何？
2-1 不同性別之臺東縣特教教師對特教新課綱之認知是否有顯著差異？
2-2 不同年齡之臺東縣特教教師對特教新課綱之認知是否有顯著差異？
2-3 不同專業背景之臺東縣特教教師對特教新課綱之認知是否有顯著 差異？
2-4 不同服務年資之臺東縣特教教師對特教新課綱之認知是否有顯著 差異？
2-5 不同任教班型之臺東縣特教教師對特教新課綱之認知是否有顯著 差異？
2-6 不同研習時數之臺東縣特教教師對特教新課綱之認知是否有顯著 差異？
第三節 名詞釋義
以下茲尌與本研究相關之重要名詞說明如下：
壹、特教教師
特教教師係指經師範院校、師資培育相關學系等師資培育機構，培訓出來從 事特教教學工作，且擁有教育部頒發合格特教教師證之教師。
本研究所指之特教教師，係指 103 學年度擔任臺東縣國民小學階段的特教教 師(含正式教師、代理代課教師)，其任教班別包含特教班、不分類資源班及不分 類巡迴輔導班。
貳、特教新課綱
在融合教育理念的趨勢下，教育部為使特殊教育與普通教育接軌，於 2008 年委託盧台華教授進行特殊教育課程大綱總綱之修訂，涵蓋範圍從國小至高中 (職)三個階段。特教新課綱以九年一貫課程綱要為藍本進行修訂，針對學生個別 差異與需求，彈性調整各項課程內容與指標，使其具有功能性，並輔以特殊需求 課程以因應學生需要。
本研究所指新課綱，係指盧台華教授編訂的「國民教育階段特殊教育課程大 綱」，臺東縣由 100 學年度至 101 學年度為各階段部分特殊學校(班)詴辦，102 學年度擴大詴辦，103 學年度起全面詴辦。
參、特教新課綱之認知
「認知」是指個體經由意識活動對事物認識與理解的心理歷程，包含知覺、
辦認、推理、判斷等複雜的心理活動 (張春興，2011)。楊國樞等人(1978)也指 出「認知」是個人對事物的瞭解與看法，而此評價性的認知會導致不同的態度。
本研究所稱之認知是指特教教師對特教新課綱的瞭解程度，係運用蕭詵凡 (2014)所編製之問卷，探討臺東縣國民小學特教教師對特教新課綱在「排課運作」、
「課程教材」、「實際運作困難」及「配套措施」之認知。本研究之受詴者在問卷 量表中得分越高，則表示對特教新課綱的認知程度越高。
第二章 文獻探討
本章先探討九年一貫課程綱要與特殊教育課程綱要之發展與內涵，再針對九 年一貫課程與特殊教育課程之關係進行詳細的描述，之後統整分析特教新課綱的 相關研究，以瞭解臺灣九年一貫與特殊教育改革的發展與內涵。
第一節 九年一貫課程綱要與特殊教育課程綱要之 發展與內涵
在融合教育的趨勢下，增加了特殊教育與普通教育的交流，促使特殊教育與 普通教育課程之接軌，因此以九年一貫課程綱要及身心障礙的各類課程綱要為依 據之特教新課綱因運而生。本節將以普通教育九年一貫課程與特殊教育課程綱要 之發展情形與內涵論述之。
壹、九年一貫課程綱要之發展情形
一、發展情形
二十世紀以來，後現代主義、人文主義、知識社會學興盛，連動著教育思惟 的改革。西元 1995 年，聯合國教育宣言以及歐盟教改白皮書中揭櫫了二十一世 紀的教育方向，即建立學習型社會（方德隆，1999）。迎接世界各國的教改脈動，
政府必頇致力教育改革，期以整體提升國家競爭力。在我國，行政院教育改革審 議委員會（1996）也在教育改革總諮議報告書中，提出「訂定課程綱要取代課程 標準，強化課程的銜接與統整，減少學科數目和上課時數」，以及建立基本學力 指標，希望能帶給學生能連續且統合的知識與學習能力。此時，九年一貫課程的 雛形隱約可見。
因應著國家發展的需求以及對社會期待的回應，自1994年成立的行政院教育 改革審議委員會對國民教育階段課程改革建議至近年教育部依據行政院核定之
「教育改革行動方案」，進行國民階段課程與教學改革，鑒於課程專業活動為學
校教育之核心，皆提及九年一貫之相關課程內容，更將九年一貫課程實施與規劃 視為首要推行任務（秦夢群、賴文堅，2006）。教育部於西元1998年提出「九年 一貫課程總綱要」、「十項基本能力」，並以「七大學習領域」取代過去的分科學 習，並於西元2001年正式實施，先從國小一年級開始推行，隔年延伸至二年級還 有四、七年級同時推行，為臺灣教育史上幅度最大的課程改革（教育部，2006）。
秦夢群及賴文堅（2006）將九年一貫的推動與實施，針對其歷程畫分為以下 三個時期：
(一)政策形成期（1997-1999）
前後成立「國民中小學課程發展專案小組」、「國民中小學各學習領域綱要 研修小組」至「國民中小學課程修訂審議委員會」，各階段陸續完成《國民教育 九年一貫課程總綱綱要》的研擬，揭示「七大學習領域」、「十大基本能力」、
「六大議題」以及「統整、合科教學」等核心精神。研訂「國民教育各學習領域 課程綱要」，內容包括教學目標，以及架構國民教育階段所應培養之能力指標，
充實各學習領域具體的課程內涵。最後階段為推動新課程的配套方案，並著手詴 辦。
(二)政策詴辦期（1999-2001）
教育部於1999年9月公佈《國民教育階段九年一貫課程詴辦要點》，經由各 縣市國民中小學學校指定參與、縣市政府遴選，以及學校主動參與三種管道選定 詴辦學校。全國共334校參與詴辦，並分為兩個階段進行詴辦，第一階段側重探 討學校本位課程發展模式之建立（自1999年9月至2000年8月）。第二個階段側重 新課程在學校真實情境的實施（自2000年9月至2001年8月）。教育部並於2000 年公布「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」，並於該年12月月成立「國民中小 學課程修訂審議委員會」決定全面推行九年一貫課程的時程與節數。
(三)全面施行期（2001-迄今）
九年一貫課程政策於2001 年在國小一年級開始全面施行，推展期程採跳躍 式的方式推動，以縮短各年級全面施行的時間。2002年除國民小學一、二年級外，
四年級暨七年級加入實施；2003年推展至一、二、三、四、五、七、八年級。並 於同年公佈「國民中小學九年一貫課程綱要」，取代2000年公佈的「國民中小學 九年一貫課程暫行綱要」，至此，綱要內容已完成修訂。次年，九年一貫課程全 面涵蓋國民中小學九個年級，正式踏上「國民中小學九年一貫課程綱要」的時代。
九年一貫課程教學階段包含國小一年級到國中三年級的課程，分成「人與自 己」、「人與社會」、「人與自然」三個面向，強調培養學生「帶得走的能力」， 教學重心以學生為本位，希望達到學生各種生活經驗的相互連結與統整，並做到 有意義的學習的目標，並依學生能力為指標，成為教育目標的依據（教育部，2006）。
九年一貫課程綱要中（教育部，2006），強調學生是主動的學習者，學生的實際 學習經驗成為主要的學習素材。九年一貫課程想擺脫以教師為主導的知識學習方 式，取而代之的是以主動學習為特色的生活知識學習及應用。因此，學生能夠在 一個有意義的環境中，促進學生的學習快樂。
由於九年一貫打破傳統，由分科轉向合科設計；由中央主導轉變為學校本位 發展；由學科本位轉變為生活經驗中心；由知識中心轉變為強調基本能力。變動 幅度之大，堪稱我國課程史上的最大創舉。這項教育發展史上跨世紀的大改革，
同時也為臺灣教育帶來「質變」(殷允芃，1998)，同時亦掀起了校園中的寧靜革 命(林玉珮，1998)，九年一貫課程的變革不僅只是制度上的改變，更適切的來說，
是教育理念的活化。
二、修訂背景
為因應社會的變遷、國際化的客觀需求、民主素養的提昇，教育改革成為教 育當局勢必要面臨的問題，在此時代的脈動下，九年一貫課程綱要因運而生。
九年一貫課程強調教育鬆綁，並做了三大變革，第一是以「能力本位」取代「學 科知識本位」，將小學原本十一科、國中二十一科的分科學習改成七大學習領域；
第二是從「中央集權」的剛性課綱，釋放彈性課程及空間讓地方政府及學校能「因 地制宜」，鼓勵自編有特色的校本課程；第三是順應全球化與本土化潮流，希望
培養學生國際視野與在地關懷（江昭青、何琦瑜，2009）。然而知識內容不斷地 創新，知識結構與課程內涵需隨著時代加以微調、修正與補充，自教育部 2001 年公佈的「國民中小學九年一貫課程綱要」，期間歷經數次的調整與修訂，其中 於 2003 年期間發布各領域及重大議題，並於 2005 年至 2014 年期間陸續針對部 分領域、相關實施要點以及部分指標與內容進行修訂，其中以微調原則，並考量 國小、國中至高中的連貫性，因此修訂過程中以「中小學一貫課程體系參考指引」
為依據（廖子瑩，2014）；並因應當代社會趨勢增補重大議題融入各學習領域中。
在國際需求及社會變遷的影響下，九年一貫課程綱要需從理念與內容作一個 適度的調整，以期能符合學生需求及當前與未來教育現況之需要，發展九年一貫 之精髓。
貳、特殊教育課程綱要之發展情形
一、發展情形
我國特殊教育最早之課程綱要，起於 1983 年為聽覺障礙學生頒布實施之課 程綱要。隨著 1984 年「特殊教育法」的頒布，明確規範了特殊教育學生在課程 內容、教材教法上的學習權益，因此教育部在 1988 年委託了專家學者，共同為 智能障礙(啟智)、視覺障礙(啟明)、聽覺障礙(啟聰)及肢體障礙(啟仁)學生編定 適合學習之課程標準與課程綱要。
為符合時代的變遷與潮流，教育改革的腳步也頇與時俱進，國民中小學課程 標準在 1993、1994 年陸續修訂發佈，而 1988 年頒布的啟智、啟明、啟聰及啟仁 之課程標準與課程綱要，實施多年後滿意度及實用性不甚理想，因此在 1995 年 全國身心障礙教育會議中決定改進各類特殊教育課程綱要，並於隔年修訂的特殊 教育法中強調特殊教育課程之改進。教育部在 1999 至 2001 年間相繼公布啟智、
啟明、啟聰、啟仁等四類課程綱要，然除了 2001 年間完成的「啟聰類課程綱要」，
尚能配合九年一貫課程外，其他各類課程綱要修訂期間與九年一貫課程綱要之修 訂時間有所重疊，且完成時間早於九年一貫課程綱要之公布時間，因此特殊教育
課程綱要與普通教育課程難以接軌，亦無法因應融合潮流需求中需以普通教育課 程為首要考量並達至進步之目標(教育部，2008b)。
盧台華(2003a)分析各類課程綱要後發現： (1)各障礙類別之課程綱要多以 教材內容為主，較缺乏課程與教材鬆綁的彈性，會限制教師發展空間；(2)各類 障礙類課程綱要並未分階段，且未能符合學生生理年齡之需求，亦較強調基礎認 知技能之目標；(3) 除啟聰類課程綱要尚能配合九年一貫課程安排彈性或選修時 間外，其他類課程綱要均無此一設計。
在融合教育的趨勢下，與普通教育接軌，讓特殊教育學生適性發展，是特殊 教育最終目的。但目前實施的各類特殊教育課程綱要，主要以功能性質為導向，
且內容多著重於智能、聽覺、視覺及肢體障礙之學習，迄今十餘年未更改，已無 法滿足現今在教育現場中常見的情緒行為障礙、自閉症等類型學生之需求(梁明 華，2010)。再者，功能性為主的課程，忽略了特殊教育學生的回歸需要，且無 階段劃分的課程目標設計可能使學生一直重複學習相同的課程內容(李翠玲，
2003；盧台華，1998)，思及融合教育之精神，學者提出無需為特殊教育學生另 立一套課程綱要之必要，改由普通教育課程進行調整來推行特殊教育成為現今普 遍的共識(王欣宜，2000；盧台華，2011)。
二、修訂背景
近年來臺灣的教育改革如火如荼的進行，最受人矚目的莫過於國民教育階段 九年一貫課程、十二年國民教育的推行(林坤燦，2011)。為了因應世界的潮流、
普通教育不斷的革新，特殊教育也掀起了改變的思潮。
受到美國融合(inclusion)教育理念的影響，臺灣的特殊教育從隔離、封閉漸 漸走向融合、開放。盧台華（2003b）指出，過去的傳統教育屬於「同中無異」，
即無特殊教育課程，而當這些身心障礙者被發現與被重視時，強調教育的可行性，
故將這群人抽離出來，給予隔離式「異中無同」的特殊服務，強調個別教學，擬 定個別化教育方案，形成了普通教育和特殊教育的二元化系統。隨著世界的趨勢
與潮流，強調「異中求同」、「同中有異」的教育調整與全方位課程設計，讓身 心障礙學生在普通教室環境下與正常同儕一起學習和社交互動，且將特殊教育服 務帶入普通教室，尌是所謂的融合教育。為了推行與落實融合教育，使得身心障 礙學生的安置型態有所改變，教育學者重新思考普通教育與特殊教育之間的關係，
為特殊教育融入普通教育奠定了基礎(郭又方，2004)。
近年來，普通教育強調「帶好每位學生」的理念與特殊教育「零拒絕」的原 則不謀而合，但在普通教育的改革中，卻發現特殊教育是被排拒於外的，在九年 一貫課程綱要中，找不到與融合議題相關的發展指標(張嘉文，2008)。張英鵬 (2003)指出，九年一貫推展小組缺乏特教學者參與，在地方和學校層級的課程發 展委員會中也缺少特教教師參與，使得九年一貫課程與特殊教育產生些許衝突，
這些衝突讓九年一貫的推展出現困境。李翠玲(2005)指出，為使身心障礙學生在 九年一貫的課程中獲益，特教教師必頇加強統整課程的能力，並搭配 IEP 的撰寫，
這樣才能避免特殊教育在九年一貫的衝擊下被邊緣化。
每個學生，無論是否有身心障礙或障礙的程度有多嚴重，甚或是資賦優異學 生，都需要有意義的課程。特殊教育法(2014)第 19 條規定「特殊教育之課程、
教材、教法及評量方式，應保持彈性，適合特殊教育學生身心特性及需求；其辦 法，由中央主管機關定之」，並於特殊教育課程教材教法及評量方式實施辦法 (2010)第 2 條明訂「特殊教育課程大綱，由中央主管機關視需要訂定，並定期檢 討修正」。特教教師必頇為學生創造豐富、有趣、與正常同儕相似的教學內容，
使學生能在課程中受益，為了提供更適合學生的課程，修改標準使其具有彈性是 必要的(Broderick, Alicia,Mehta-Parekh,Heeral & Kim,2005)。
在為特殊教育學生所訂定的數種課程綱要中，尌屬 1999 年的「特殊教育學 校(班)國民教育階段智能障礙類課程綱要」最被廣泛使用，內容涵蓋了實用語文、
實用數學、生活教育、社會適應、休閒教育及職業教育六大領域。實施多年後，
檢討課程綱要的問題發現(盧台華，2004)：一、課程設計依學生的安置型態、障 礙類別為基準，強調類別的個別間差異，如身障生與普通生之差異、不同障礙類
別間之差異，忽略了類別間亦有個別內的差異。二、現今國中小資源班以學科的 補救教學為主，強調功能性課程的課程綱要並不適用。三、特教班課程與普通班 課程差異大，六大領域間缺乏縱向連結，且課程目標無階段性的劃分，造成學習 無系統及組織。四、過度強調功能性與發展性課程，忽略與普通教育課程的連接 與相關性，且降低水準課程(watered-down curriculum)及未符合學生生理年齡之 需求常流於詬病。五、各類課綱多以教材內容為主，使課程與教材間缺乏彈性，
並會限制教師設計及發展的空間。
Kontu(2009)指出，在芬蘭，特教教師教導障礙程度較重度的學生時，會視 學生的生理年齡與普通教育課程結合，而非只教導最基礎或單純功能性的課程。
雖然學生的障礙嚴重，但仍讓學生接受與普通教育相似的課程，以免學習有太大 的差異(Halinen & Jarvinen)。Gloeckler 與 McNulty 也指出，對特教學生使用 過低的標準來教學是不適合的，應依其年齡水準將課程做適當調整。
基於上述及因應普通教育與融合教育接軌的融合趨勢，教育部於 2008 年委 託國立臺灣師範大學特殊教育中心主任盧台華教授完成「國民教育階段特殊教育 課發展共同原則及課程綱要總綱」，讓特殊教育與九年一貫課程綱要正式接軌，
使新的特殊教育課程綱應運而生。
參、特教新課綱的精神與內涵
特教新課綱內容涵蓋國民教育、高中與高職三個階段，是以普通教育課程綱 要為主軸，採課程與教材鬆綁之方式，使教師可彈性調整各項課程指標，以設計 出符合學生所需之補救或功能性課程，並視學生的個別差異與需要，輔以特殊需 求課程，藉由課程與學生個別化教育計畫（IEP）的結合，落實個人能力、學校 及社區本位之課程(游富媄，2013；湯琇智，2013；盧台華，2008；蘇昱蓁，2013)，
以下尌特教新課綱的基本理念、基本能力與課程目標、適用對象、學習領域與節 數、調整原則等部分來說明。
一、基本理念
特教新課綱的基本理念可歸納為以下四項（教育部，2013）：
(一) 因應融合教育需與普通教育接軌之需求，並以普通教育課程為特殊教 育學生設計課程之首要考量。
(二) 設計符合身心障礙學生特殊需求之補救或功能性課程，以及資賦優異 學生所需之充實或區分性課程，以落實能力本位、學校本位及社區本 位課程之實施。
(三) 重視課程與教材的鬆綁，以加深、加廣、濃縮、重整、簡化、減量、
分解或替代等方式彈性調整九年一貫能力指標，以規劃及調整課程。
(四) 強化學生之個別化教育計畫（IEP）的功能，將課程與 IEP 做密切結 合，以充分發揮 IEP 行政與教學規劃與執行督導之功能。
特教新課綱的設計理念除了配合融合教育之外，也與美國的課程設計理念相 符，Gloeckler 等人(2011)指出，在美國核心課程標準中規定，特殊教育的課程 設計需參考普通班的課程目標、個別化教育計畫中需說明學生所能達到的教育水 準、以及提供各項所需的支援服務；Avissar(2010)年也指出，個別化教育計畫之 擬定應盡可能與普通班的課程內容銜接。由上可知，特教新課綱跟上了融合教育 的新潮流。
二、基本能力與課程目標
特教新課綱的設計是以學生為主體，生活經驗為重心，培養九年一貫課程綱 要中的十大基本能力，為因應各類身心障礙學生之障礙程度、能力的差異性，各 項基本能力之培養應以學生之日常生活經驗出發，並隨學生之年齡與能力的不同，
由低至高逐步設計與調整課程層次，以漸進方式達成各項能力之目標。
特教新課綱的十大基本能力分別為（1）增進自我了解，發展個人潛能；（2）
培養欣賞、表現、審美及創作能力；（3）提升生涯規劃與終身學習能力；（4）
培養表達、溝通和分享的知能；（5）發展尊重他人、關懷社會、增進團隊合作；
（6）促進文化學習與國際了解；（7）增進規劃、組織與實踐的知能；（8）運 用科技與資訊的能力；（9）激發主動探索和研究的精神；（10）獨立思考和解 決問題（教育部，2013）。
從基本能力與課程目標設計可看出，特教新課綱強調特殊教育學生與普通教 育學生的相關性與共同性，以彈性調整的方式使課程目標具有功能性，並重視特 殊教育學生與普通教育學生的交流互動。
三、適用對象
特教新課綱依學生之學習功能以及認知能力有無缺損，將特殊教育學生區分 為下列四種類別（教育部，2013）：
（1）認知功能無缺損之學生
係指在某一學習領域僅具有感官或肢體障礙之視障、聽障、語障等純感官障 礙學生，上肢與下肢障礙及智力未受損之腦性麻痺等純肢體障礙學生，以及身體 病弱學生。
（2）認知功能輕微缺損之學生
包括某一或某些領域認知或學習功能有輕微缺損之智能障礙學生、學習障礙 學生、情緒行為障礙學生及中高功能之自閉症學生。
（3）認知功能嚴重缺損之學生
包括低功能自閉症學生、認知或學習功能嚴重缺損之智能障礙學生或認知功 能嚴重缺損並伴隨有感官、肢體或情緒等其他障礙之多重障礙學生。
（4）認知或學習功能優異之學生
係指國小一般智能資賦優異之學生、國中某一領域認知或學習優異之學術性 向資優、藝術才能優異、領導才能、創造力或其他特殊才能優異之學生，且包括 文化社經不利及身心障礙資優生在內。
不同於以往用障礙類別做為分類的課程綱要，特教新課綱依學生的學習功能 與認知能力做為課程調整的依據，更能符合學生的個別能力與需求。
四、學習領域與節數
為落實特殊教育課程及九年一貫課程間的銜接，特教新課綱除依循九年一貫 課程所規劃之語文、健康與體育、社會、藝術與人文、數學、自然與生活科技及 綜合活動等七大學習領域外，還依據特殊教育學生之個別差異與學習需求，增加 了特殊需求領域的課程，其學習內涵可包含「職業教育」、「學習策略」、「生 活管理」、「社會技巧」、「定向行動」、「點字」、「溝通訓練」、「動作機 能訓練」、「輔助科技應用」、「領導才能」、「創造力」、「情意課程」等科 目，以滿足特殊教育學生的身心需求。
特教新課綱的上課日數及時數與九年一貫課程之規定相同，全年授課日數 200天、國小階段每節四十分鐘為原則，學校可視課程實施及學生學習進度之需 求進行彈性調整，惟受教總時數不得減少，以保障學生的受教權利。
由上可知，特教新課綱注重學生的學習權與受教權，除了九年一貫課程原有 的七大學習領域外，加上特殊需求領域，共有八大學習領域，可見特教新課綱與 九年一貫結合外，也重視學生的個別需求。
五、課程調整原則
王振德(2002)指出，九年一貫與特殊教育的精神是相吻合的，特殊教育課程 可完全被包容於九年一貫課程中，成為九年一貫課程主流系統的次級系統。但九 年一貫學習領域的能力指標包含能力範圍大，而能力指標與個別化教育計畫間無 法轉換，造成特殊教育學生學習困難。
特教新課綱為因應特殊教育學生學習需要，提供了教師在訂定目標時與九年 一貫課程間之差異調整的原則，課程調整前應先評估學生的身心特質與學習需求，
了解其起點行為和先備能力，接著分析能力指標與學生需求與能力之適配性，之 後再進行學習內容、學習歷程、學習環境及學習評量四大向度的調整 (教育部，
2011b) 。
(一) 學習內容的調整
特教新課綱的學習內容調整有「加深」、「加廣」、「簡化」、「減量」、
「分解」、「替代」及「重整」等方式。
一般而言，認知能力嚴重缺損的學生，較適合用「替代」、「重整」的方式 調整能力指標，透過另一種方式來達成目標；或是將該階段或跨階段之能力指標 重新詮釋或轉化成生活化或功能化的目標，以符合學生的學習能力。再者，認知 功能輕微缺損的學生則適用「簡化」、「減量」、「分解」等方式調整能力指標，
透過降低能力指標的難度、減少能力指標的部分內容、或將能力指標分解為幾個 小目標，在不同的階段或同一個階段分開學習，減輕學生的學習負擔。最後，「加 深」、「加廣」則適用於資賦優異學生之調整。
由於學生均可能有顯著個別差異存在，調整時可採上述一種或多種方式進行。
與普通教育相較下，特教新課綱在學習目標及內容上更具彈性。
(二) 學習歷程的調整
由於學生的個別需求不一，將學習內容調整後，學習的歷程也要有所改變。
教師可依學生的個別需要，善用各種學習策略，如：工作分析、多元感官、直接 教學、多層次教學、合作學習或合作教學等教學方法，多安排學生練習表現的機 會，並適度提供各種線索及提示，引發學生的學習動機與潛能，使教學更有成效。
另針對資賦優異學生的教學過程則宜朝解決問題、創造與批判性等高層次思考與 情意培養為導向。
(三) 學習環境的調整
依據學生之身心狀況與需求，提供安全且無障礙的學習環境，而環境調整的 向度包括教室位置的設置、動線規劃、學習區及座位安排等，並提供所需的人力、
輔具與行政資源及自然支持。
(四) 學習評量的調整
評量的目的在於瞭解學生的學習歷程與成效，以做為課程設計及改進教學的 參考，而評量要符合公帄、適性原則，應根據學生障礙限制與需求，採取適合的 評量方式進行評估。
評量方式可分為動態評量、檔案評量、實作評量、生態評量與課程本位評量 等多元評量的方式；並視學生需要提供評量時間（如延長、分段實施）、評量方 式（如口頭回答、指認、使用科技輔具或專人協助）、及評量內容（如改變題型、
題數增刪）之調整。
綜合上述可知，特教新課綱的基本能力與課程目標、適用對象、學習領域與 節數等，多以九年一貫課程綱要相雷同，重要的是，特教教師需發揮專業的能力，
依學生的特殊需求做課程的規劃、目標的調整，使特殊教育與普通教育更加融合，
讓特教學生發揮優勢、補救弱勢，達到特殊教育適性學習與充分參與的最終目標 (盧台華，2011)。
第二節 九年一貫課程與特殊教育課程之關係
特殊教育之最終目的，是希望特殊學生能回歸社會，而「融合教育」是時代 新潮流，因此，特殊教育無法獨立於普通教育之外(王國華，2000；林坤燦，2004)；
在融合教育的趨勢下，特殊學生可在普通班中接受教育，其課程設計與實際教學，
與普通教育的課程與教學更是密不可分（林坤燦，2002）。故教師必頇依課程的 趨勢及特殊學生之學習需求來設計課程和調整課程，以滿足學生個別需求
（Hoover & Patton, 1997）。
本節尌以普通教育與特殊教育的關係、九年一貫課程綱要與特殊教育課程綱 要之關係、特殊教育課程綱要與特教新課綱之比較做以下說明。
壹、普通教育與特殊教育的關係
過去普通教育與特殊教育一直是二元教育系統，在 1970~1980 年代的美國興 起了回歸主流，認為特教學生可以在普通教育的課程中獲益，便興起了「普通教 育改革」(Regular Education Initiative)，讓特教學生在普通學校的特教班、
資源班，甚至在普通班接受教育成為趨勢。隨著融合教育的潮流，臺灣也鼓勵特 殊學校及一般學校中設立的集中式特教班轉型，提供融合教育的服務，同時開始 關注尌讀普通班的特教學生所需的教育支持服務或專業服務，如：物理治療、職 能治療、語言治療、個案管理服務等。
融合教育被視為增加特教學生參與一般課程、文化和社區的過程，透過整合 特殊教育與普通教育的基本目標，將普通教育的課程與評量作調整，使特教學生 能和普通學生一起學習(Lipsky & Gartner,1997)，成功的參與及融入普通教育 課程中。
由於教育改革的理念不斷進步，在課程與教學的發展過程中，發現「特殊教 育原為普通教育的一環」，因此在教育改革過程中也不可忽略特殊教育。回顧特 殊教育的歷史，不同時代的理念影響安置的型態，例如：回歸主流的提出，讓特
殊教育從隔離、封閉漸漸走向融合與開放，從集中式的特教班到資源教室的支持，
為爾後特殊教育融入普通教育奠定了基礎；而融合教育的理念，則開始重視個人 的需求，發展出多元的安置型態，也為普通教育與特殊教育的互動提供了更多有 利的依據 (郭又方，2004；湯琇智，2013) 。從隔離走向融合是一條漫長的道路，
對於融合教育目標的達成不僅是要求特殊教育的改革，更有賴主流的普通教育能 有更高的調適性。
近年來，普通教育強調「帶好每位學生」的信念與特殊教育的「零拒絕」原 則不謀而合，既然兩者理念互相契合，普通教育所發展的統整課程也應適用於特 殊教育。目前特教學生的學習依據有二：一是普通教育的課程綱要，另一則為身 心障礙的各類課程綱要(教育部，2008b)。但並非所有的普通教育課程皆能適用 於特教學生，需經由一定程度的因應與調整過程，方能適合特教學生進行學習（林 坤燦，2004）。
在融合教育的趨勢下，普通教育與特殊教育課程，應該是相輔相成，有一定 程度的相容與配合，才能使特教學生有較多機會參與普通教育，保障特教學生在 受教方面的最大利益(黃姿綾、李子貝，2012；魏仲莉，2001)。過去十年間，我 國的普通教育不斷提出教育改革的需求，除提供了融合教育發展的環境，也顯示 出目前是將普通教育的九年一貫課程綱要與特殊教育的課程綱要做整合的良好 契機(盧台華，2003a)。由上可知，唯有特殊教育與普通教育密切配合，才能創 造出融合的環境、融合的學習內容，讓特教學生成功融合於課程及教室中。
貳、九年一貫課程綱要與特殊教育課程綱要之關係
普通教育從九十學年度起開始九年一貫課程革新，強調以學生為主體，生活 經驗為重心，透過課程統整、協同教學的方式，培養學生帶著走的能力。相對於 普通教育的課程革新，特殊教育的課程仍依照特殊教育法的相關規定辦理，編製 並使用啟智、啟明、啟聰及啟仁之課程綱要，然而「融合」為特殊教育的趨勢，
特殊教育又為普通教育的一環，因此課程綱要應予以整合，再針對特教學生之特
性與需求進行彈性的調整(鈕文英，2002)。
近年來美國特殊教育「全方位課程」（Universal curriculum）的呼聲四起，
認為課程不能只有為特殊需求的學生設計，應該是為所有學生而設計（design for all），以創造出適合最多學生的整合性課程（林坤燦，2004），亦即藉由提 供相關教學資源與支援系統，使每一位學生都能參與普通教育課程，並且能從中 獲得學習進步與達成學習目標（林坤燦，2004；盧台華，2003a；Hitchcock, Meyer
& Rose, 2002）。由此可知，在融合教育的理念下，普通教育與特殊教育無法脫 離彼此獨立運作，應該是相輔相成的。
以現今國內的教育情勢來看，九年一貫課程已儼然成為普通教育的重要指標，
既然如此，九年一貫課程也應要和特殊教育有密切關係。在九年一貫課程如火如 荼進行的同時，特殊教育的相關革新工作也迫在眉睫，特教教師必頇瞭解目前的 趨勢，清楚明白特殊教育的角色定位，進一步的去探討九年一貫課程實質內涵，
才是對特殊教育最大的幫助(湯琇智，2013)。
盧台華（2003b）調查特殊教育課程綱要主要參與人員的意見，發現大部分 認為特殊教育課程與九年一貫課程的精神類似，且經過調整後可以運用到特殊教 育課程。湯琇智(2013)與游富媄(2013)歸納其研究內容如下：
（一）以課程綱要取代課程標準
九年一貫課程捨去傳統課程標準，採用課程綱要，強調以學生為主體，重視 能力本位與生活教育。透過主題教學、大單元教學與協同教學等方式，結合適性 學習與多元評量，培養帶得走的能力，符合特殊教育課程精神。
（二）強調教師自編教材的能力
九年一貫課程強調學校本位課程，允許教師依學生特質、需求與社區特性，
設計學校課程方案和班級教學計畫，促進學校本位課程的發展（歐用生，1999）。
而特教老師會依學生需求與個別差異，選用適合的課程與教材，或加以改編、自 編。因此，在課程設計的能力上，普通教育與特殊教育的理念一致。
（三）考量學生的特殊學習需求
九年一貫課程綱要中規定「彈性教學節數」，有助於個別化教學或補救教學 的實施，更能允許特殊學生在融合的班級中有彈性的學習時間與內容。
張素貞（2002）從九年一貫與特殊教育的核心概念來比較其異同：
（一）十大基本能力與特殊教育學生應學到的能力
九年一貫課程的十大能力是指培養國民現代化生活的基本能力，以適應社會 的變遷與未來生活的需求（陳伯璋，1999），而此十大基本能力亦是特教學生應 該學習的能力。
（二）九年一貫課程與特殊教育課程的多元評量
依據課程綱要的規定，九年一貫課程的評鑑方式應採多元化方式實施（教育 部，1998），按照學科性質與評量目的的差異性，依適當時機採用觀察、實作、
表演、練習、口詴與筆詴等各種多元的評量方式（林清江、蔡清田，1999）。而 特殊教育常用的課程本位評量、動態評量、卷宗評量，亦是屬於變通式評量。特 殊教育課程是一種能力的學習，自然尌以能力表現來評量，與九年一貫課程評量 學生的基本能力是一致的。
（三）九年一貫與特殊教育的統整原則
九年一貫課程的學習領域的設計，尌是將原本知識結構相近的學科進行整合，
透過單領域或以核心概念實施多領域或跨領域來進行教學活動，使學生學習到完 整的經驗，與特殊教育強調統整能力，重視各領域彼此的聯繫，結合知識與日常 生活經驗之統整是一樣的。
對於九年一貫課程的實施與特殊教育的關係，一些特教學者與若干研究已做 了非常詳細的比較。為了證明國內特殊教育可以融入於普通教育中，湯琇智(2013) 在詳細探討九年一貫課程實施的理念和作法，以及特殊教育的相關理念後，輔以 各學者和諸多研究（王欣宜，2000；王振德，2002；張素貞，2002；張蓓莉，2001；
鈕文英，2002；劉博允，2001；蔣明珊，2002；盧台華，2003b）所提之看法，
整理出九年一貫課程與特殊教育課程綱要之比較分析，如表 2-1。
表 2-1
九年一貫課程綱要與特殊教育課程綱要之比較分析
比較向度 九年一貫課程綱要（2012） 特殊教育課程綱要（1999）
課程精神上
強調以學生為主體、以生活經 驗為重心，並以「帶好每位學 生」為出發點，培養學生具
「帶著走的能力」；重視學生的
「個別差異」。
強調以學生生活經驗為重心 透過適性教學，達成「生活 適應」的目標；重視學生的
「個別差異」。
實際教學上
1.重視協同教學。
2.強調教學上的創新。
3.重視親職教育、強調社區資 源的配合。
4.重視多元評量。
5.強調學校的課程管理與績效。
1.普通班、特教班教師協同。
2.教學重視遊戲化、趣味化 3.重視親職教育，更強調社 區資源的運用。
4.重視多元評量。
5.由特教推行委員會監督 外，另透過特教評鑑來審 視教學績效。
教師角色上 教師是課程的設計者、推動者、研 究者、協調者。
尊重教師的專業自主性，強 調與相關專業團隊的合作。
課程設計上
1.將課程標準改為課程綱要。
2.課程重視統整性、大單元、跨 領域、主題式及彈性的課程設 計。
3.強調學校本位課程。
4.重視生活中心教育。
5.中小學課程一貫。
6.教科書一綱多本，強調多元化 的教材。
7.新興議題的重視。
1.各類課程以課程綱要呈 現。
2.課程設計以學習領域方式 呈現，並強調課程調整。
3.強調學生、學校及社區本 位課程。
4.重視課程的功能性並強調 生活核心課程。
5.重視特殊需求學生的轉 銜。
6.多元化的教材。
7.重視新興議題。
資料來源：湯琇智(2013)，國中小特教教師對特殊教育新課程綱要認知與態度之 探討，頁數 35。
從上述的文獻探討中可瞭解到，九年一貫課程與特殊教育課程的理念與作法，
頗有相通之處，甚至部分作法是相同的，唯其最後的達成的程度有所不同。然而 面對特教學生差異性極大的特性，僅九年一貫課程是無法一體適用的，兩者必頇 要進行適當的調整及相關的配套措施，以收互利共贏之效。
參、特殊教育課程綱要與特教新課綱之比較
因應特殊教育與普通教育接軌之融合趨勢，教育部於2008年委託國立臺灣師 範大學盧台華教授完成特教新課綱，內容涵蓋「國民教育階段特殊教育課程發展 共同原則及課程大綱總綱」、「高中教育階段特殊教育課程發展共同原則及課程大 綱總綱」及「高職教育階段特殊教育課程發展共同原則及課程大綱總綱」三項內 容之編訂。2009 年完成修訂之《特教新課綱》與1999 年訂定之《特殊教育課程 綱要》的差別在於為落實融合教育，使特殊教育能與普通教育接軌。
特教新課綱與舊有各類障礙特殊教育課程有其相同與相異之處，黃姿綾、李 子貝(2012)整理其對應分析內涵如下：
(一)相同處
1.以學生個人能力本位為主，強調和學校與社區特色與需求結合設計。
2.主張課程與教材鬆綁。
3.課程架構大致相同，均以廣域課程而非傳統分科課程為出發。
4.實施課程統整和協同、主題式教學。
5.強調多元與形成性評量。
(二)相異處
1.各類障礙課程綱要均以教材內容出發；九年一貫課程綱要以學生能力指標為主 的撰寫方式
2.各類障礙課程綱要以教師為本位的方式撰寫；九年一貫課程綱要提及課程評鑑 辦法，強調基礎認知技能之目標。
3.智障課程綱要中可見部分相對於該六大議題之內涵；九年一貫課程缺乏各類障 礙學生所需要的復健或補救課程，六大議題均融入七大學習領域中學習。
4.各類障礙課程分為國中、國小兩階段之設計，啟智課程未分階段；九年一貫課 程綱要分為三至四個階段設立指標。
5.除啟聰類外，其他類課程綱要，均無列出彈性或空白教學時間；九年一貫課程 綱要所列之彈性空白時間似乎可做為各類障礙課程綱要實施上述之補救或復 健課程的時段。
湯琇智(2013)將《特教新課綱》與 1999 年公佈之《特殊教育課程綱要》作 比較，如表 2-2。
表 2-2
特殊教育課程綱要（1999）與特教新課綱（2009）之比較分析
向度 特殊教育課程綱要（1999） 特教新課綱（2009）
課程目標 以生活經驗為中心，透過適性 教學，達成「生活適應」的目標。
能力本位，培養帶著走的十項基 本能力。
課程綱要 以障礙類別為主，各自修訂。 各障礙類別，均依九年一貫課程 綱要為內容。
課綱撰寫 依教材內容 依學生能力指標 英語課程 由國中一年級開始 國小三年級開始
適用對象 主要著重在聽覺、智能、視覺
、肢體等四個障礙類別
1.認知功能無缺損之學生 2.認知功能輕微缺損之學生 3.認知功能嚴重缺損之學生 課程設計 依國中、國小設計 依能力指標分段設計
彈性課程 只有啟聰類課程綱要有安排 學習領域課程中包含彈性課程 重大議題 僅有部分相對於六大議題內涵 六大議題融入七大學習領域 核心概念 功能性課程 發展性課程
能力指標 並未分階段 配合九年一貫的課程綱要進行調 整與應用
資料來源：湯琇智(2013)，國中小特教教師對特殊教育新課程綱要認知與態度之 探討，頁數 38。
第三節 特教新課綱之相關研究
本研究旨在瞭解臺東縣國民小學特教教師對特教新課綱之認知情形，研究者 將有關特教新課綱的相關研究整理歸納，以做為研究的參考依據。目前有關特教 新課綱的相關研究並不多，而研究的面向主要是從特教教師面對特教新課綱的認 知與態度談起，進一步探討實施現況與遭遇困難，以下針對近年來特教新課綱相 關研究進行探討，茲將內容歸納統整如表 2-3 及表 2-4。
表 2-3
特教新課綱之相關研究 研究者
研究主題 研究目的
吳佳蓉(2014) 中部地區國小資源班國民 教育階段特殊教育課程大 綱實施現況之調查研究－
以特殊需求領域課程為例
本研究旨在探究特教新課綱施行後，中部地區三縣市（臺 中市、彰化縣、南投縣）國小資源班特殊需求領域課程的 實施情形，並探討不同背景變項的資源班教師在課程實施 上的差異情形。
吳菁蕙(2013) 新特殊教育課程大綱詴辦 國小資源班教師實施現況 之調查研究
本研究旨在探討全國詴辦國小之資源班教師在新特殊教 育課程大綱的實施現況，並瞭解不同背景變項的教師在新 特殊教育課程大綱的實施現況和差異情形。
湯琇智(2013) 國中小特教教師對特殊教 育新課程綱要認知與態度 之探討
本研究旨在探討國中小特教教師對特殊教育新課程綱要 的認知程度與態度傾向。
游富媄(2013) 臺中市國小特教教師對新 修訂特殊教育課程綱要認 知與態度之研究
本研究旨在探究國小特教教師對新修訂特殊教育課程綱 要之認知與態度。
廖子瑩(2013) 中部地區國民中學特教教 師對實施新特殊教育課程 綱要意見之研究
本研究旨在瞭解中部地區國民中學特教教師對實施新特殊 教育課程綱要的意見。
(續下頁)
研究者
研究主題 研究目的
陳淑貞(2014) 我國北部地區國小特殊教 育教師對實施新國民教育 階段特殊教育課程大綱之 認知與態度
本研究旨在瞭解國小特教教師對實施國民教育階段特殊 教育課程大綱之認知與態度。
蕭詵凡(2014) 中部地區國小教育階段特 殊教育教師對新特殊教育 課程綱要之認知與意見調 查研究
本研究旨在探討中部地區國民小學特殊教育教師對於新 特殊教育課程綱要之研究。
簡莉蓉(2014) 臺中市國民小學特教教師 面對新特殊教育課綱實施 的工作壓力與因應策略之 研究
本研究旨在探討臺中市國小特教教師面對新特殊教育課綱 實施的工作壓力與因應策略之研究，並探討不同背景變項
之國小特教教師工作壓力及因應策略差異情形。
蘇昱蓁(2013) 國民教育階段學校特殊教 育課程大綱詴行現況與問 題之探究—以臺中市為例
本研究旨在探討臺中市在國民教育階段學校特殊教育課程 大綱的詴辦現況以及所遭遇的困境。
資料來源：研究者整理
特教新課綱詴行以來，受到特教界的熱烈討論，針對此議題的研究也陸續衍 生，由表 2-3 可知，近年來有關特教新課綱的相關研究有 9 篇，其中 5 篇探討特 教教師對特教新課綱的認知、態度與意見，3 篇探討特教新課綱的實施現況，另 1 篇則探討特教教師面對特教新課綱之工作壓力。
楊國樞等人(1978)指出，「認知」是指個人對事物的瞭解與看法，而此評價 性的認知會導致不同的態度。而教師的態度，往往受到他們對課程內涵認知程度 的影響(丁志仁，1998；陳伯璋，1999)。特教新課綱詴行後，許多研究者(湯琇 智，2013；游富媄，2013；廖子瑩，2013；陳淑貞，2014；蕭詵凡，2014)皆想 瞭解特教教師對特教新課綱的認知、態度與意見，顯示出上述研究者認為，特教 教師對特教新課綱的認知，會影響特教新課綱施行的態度與成效，故探究特教教 師對特教新課綱的認知實為重要之事。
表 2-4
特教新課綱之相關研究結果 研究者
研究主題 研究結果
吳佳蓉(2014) 中部地區國小資源班國民 教育階段特殊教育課程大 綱實施現況之調查研究－
以特殊需求領域課程為例
1. 特殊需求領域課程安排以「社交技巧」、「學習策略」和
「溝通訓練」為數最多。資源班學生障礙類型多數為「智 能障礙」與「學習障礙」學生；共同進行特殊需求領域 課程的協同人員以「獨立教學」和「另一位資源班教師」
為主。安排特殊需求領域課程的主要原因為「符合學生 需求」；教材來源以「自行設計教材」和「從網路獲取 可用教材」為數最多。
2. 不同「特教背景」之國小資源班教師，在「教師專業知 能」層面達顯著差異，其餘教師背景變項則無。不同「資 源班優先排課」之國小資源班，在「學校行政相關資源」
層面達顯著差異，其餘教學環境變項則無。
吳菁蕙(2013) 新特殊教育課程大綱詴辦 國小資源班教師實施現況 之調查研究
1. 新特殊教育課程大綱詴辦國小資源班教師在新課綱的 瞭解程度、接受程度、行政支援、教師執行為中上程度。
2. 新特殊教育課程大綱詴辦國小資源班教師在新課綱的 實施現況中，得分最高的是教師執行向度，得分最低的 是接受程度。
3. 新特殊教育課程大綱詴辦國小資源班的實施現況受到 現職、學校規模、學校所在地的影響。
湯琇智(2013) 國中小特教教師對特殊教 育新課程綱要認知與態度 之探討
1. 國中小特教教師對特殊教育新課程綱要認知程度屬「尚 可」。國中小特教教師對特殊教育新課程綱要態度層面 傾向「部分同意」。
2. 國中小特教教師對特殊教育新課程綱要認知的背景變 項中兼任行政職務與否、任教地區、是否為詴辦學校、
任教階段及有無參加相關研習等達顯著差異。
3. 國中小特教教師對特殊教育新課程綱要態度的背景變 項中，兼任行政職務與否及有無參加相關研習等達顯著 水準。
4. 國中小特教教師對特殊教育新課程綱要認知與態度，具 有顯著正相關。
(續下頁)
