初任教師在經過教育實習後，正式從事教育工作。雖然具有教育理論的專業 背景， 但對於實際教學工作與班級經營顯著較為陌生，而且需要去學習如何將教 育的理論運用在教學實務中，因此，初任教師較屬於探索期的教學者，與一般有 經驗的教師有所不同。以下從教育專業發展、教師生涯發展以及專家與生手教師 比較等方面，來說明初任教師的特質：
（一）從教育專業發展看初任教師的特質
一個人如何成為教師？要如何在教學生涯中，由初任教師持續發展成為既專 業又成熟的專業教師？這是一個非常重要的問題。許多學者專家相信，若能徹底 了解教師專業發展的歷程，不僅對於職前師資培育的課程與教學可以產生重大的 啟示作用，也可以對推動在職教師專業發展的實務工作有重大的幫助。師資的培
育是為一連串的專業發展的歷程，主要包括三個階段：師資培育課程的準備與養 成教育、導入階段的引導教育、正式教師的在職教育，而導入階段正是教師專業 社會化的關鍵時期。而各家學者對於教師所關注的焦點不一，所以在建立出來的 教師專業發展階段亦不相同，以下針對學者所提出觀點提出說明，並對有關初任 教師的部分加以分析：
Borich 和 Tombari（1997）綜合歸納 Full 和 Bown 於 1975 年提出的關注理論，
再加上自己對初任教師特質的瞭解，說明第一年初任教師在關注上依序有三種變 化，分別如下：
1.生存階段（survival stage）—關心自我
初任教師關心自己的福利更甚於教學工作及學生。他們關心在意的是：學生 喜歡我嗎？他們認真聽我上課嗎？家長及其他教師是如何看待我的？在這個階 段 ，初任教師特別重視班級中的行為與常規管理，並覺得自己好像是與日復一日 的教室生活搏鬥下的倖存者。
2.任務階段（task stage）—關心工作
對大部分的初任教師而言，第一階段的關心自我，其程度會在開始教學後的 前幾個月裡減到最小，取而代之的是開始關心教學工作、增進教學技巧，並精熟 教學內容。這時，初任教師開始對自己感到自信且有能力處理教室中的例行性活 動與各種問題行為。他們關心的是：我使用的教材教法適合學生嗎？有足夠的時 間教完預定的課程嗎？如何為自己的教學注入一些變化呢？
3.影響階段（impact stage）—關心學生
初任教師開始視學生為個別需要的獨立個體，並重視自己的教學行為對學生 的學習發展所產生的影響。他們關心的是：如何激發並實現每位學生的潛能？如 何增加學生的成就感？如何激發學生的學習動機？如何滿足學生的社會與心理需 求？
Berliner（1988）則認為教師的教育專業發展，包括生手（novice）階段、初任
（advanced beginner） 階段、勝任（competent） 階段、精熟（proficient）階段及專 家（expert）階段等五個階段。在「生手階段」的教師學習到剛開始任教時，與情 境脈絡無關的通則，例如：針對答對的學生加以鼓勵。生手教師的行為是偏向理 論性、較沒有彈性，並且傾向於遵循他們所學到的通則與程序。而在「初任階段」
的教師，其先前的教學經驗已能和言語性的知識（verbal knowledge）結合在一起，
也能了解到不同情境間的相似處，並且建立了插曲式的知識（episodic knowledge）。
此外，也開始發展出策略性知識，來導引教學行為，例如：什麼時候要遵守通則，
而什麼時候可以忽略通則。
綜合上述學者對教師專業發展的看法，可以發現初任教師所關注之事會從早 期關注自我的生存、關心自己的福利，逐漸轉向對教學工作的關注，增進教學技 巧，並精熟教學內容，進而關注教學的影響，重視自己的教學行為及學生的學習 發展；在「生手與初任」階段，初任教師逐漸從偏向理論性、較沒有彈性、遵循 通則與程序的教學方式，轉變為發展出策略性知識，來導引教學行為。
（二）從教師生涯發展看初任教師的特質
Simmons（2002）指出初任教師在第一年任教經驗是最為焦慮、恐懼及不確定 性的一年，也是最困難的；Monsour（2003）指出第一年的教學對許多教師來說最 具關鍵性，且是影響教師留任及其成功的重要因素，無論過去曾接受有效能的教 師養成階段，一旦他踏入教職的第一年，對於其教學工作經常感到孤立無助，且 無能力處理教學工作所產生的問題。由此可知，初任教師階段可謂是奠定未來教 育生涯的關鍵期，初任教師階段也是決定教師生涯專業發展成敗的關鍵期，因為 其在專業上的教與學經驗，會強而有力的反映在教師生涯態度及專業行為上（陳 美玉，民88b）。茲針對學者所提出觀點，說明教師在教學生涯裡的發展與改變，
並分析瞭解初任教師在其中所扮演的角色：
Fessler（1985）借用社會系統理論談論教師生涯循環的模式，他認為此模式的 階段是循序漸進，並非固定不變，而教師生涯發展共分為八個階段，包括1.職前教 育階段（preservice）；2.導入階段（induction）；3.能力建立階段（competency）；
4.熱心與成長階段（enthusiastic and growing）；5.生涯挫折階段（career frustration）；
6.穩定停滯階段（stable but stagnant）；7.生涯低落階段（career wind-down）；8.引 退階段（exit）。而其中的「導入階段」，主要是指初次任教的前幾年，教師正進 入社會化與學習的階段。教師希望獲得學生、同儕與行政領導者的接納，並企圖 在日常問題的處理與事務的解決上，達到一個適切與安全的標準。
Berliner（1988）以基模理論統整初任教師、專家教師在教學領域裡認知的研 究與其他領域的研究後，得到四個發展階段：
1.初任教師（novice teacher）
在教室的教學表現則呈現合理、不具彈性且有意圖的專注。
2.進階的初任教師（advanced beginner teacher）
教學二到三年的教師可以達到此階段，已經有程序性知識並且了解教學內容 間的相近處，教師會發展策略知識，教師的先前教室經驗與教學內容的問題則開 始引導其行為。
3.稱職教師（competent teacher）
教師在此階段可以做有意識的選擇，包含他或她的行動、優先考慮的事項以 及計劃，教師根據先前的經驗可知事情的輕重，並且曉得時間的安排與錯誤的目 標。
4.專家教師（expert teacher）
第五年教學的教師可達到此階段，教學則變得流暢與看似不費吹灰之力，無 須選擇注意的焦點，便自動引導教師的教學，適當地去掌控教學與管理。
蔡培村與孫國華（民85），針對我國高中、國中、國小之全體教師為分層抽 樣的對象，並以問卷調查法進行中小學教師生涯發展之研究。其研究結果將教師
之生涯發展分為五個時期：
1.適應期：
教師初任教職的第一年，此期教師對於專業知識與技能仍處於探索與適應的 歷程。適應期的教師對於專業發展的需求很高，專業發展的現況較低；儘管適應 期的教師在專業能力的表現不理想，但其專業精神與態度卻很高。
2.能力建立期：
指服務年資二至五年的教師，此期教師逐漸建立自己的專業能力，在專業發 展的現況上有顯著的成長。
3.成熟期：
服務年資六至二十年的教師，此期的教師在專業的發展上具有高度的發展與 需求，在專業知識、技能與態度上均邁入生涯的高峰。
4.穩定期：
服務年資二十至三十年的教師，此期的教師在專業的發展上仍維持顛峰，但 在追求專業發展的需求與動機卻逐漸降低，而使專業發展呈現停滯不前的現象。
5.後發展期：
指服務年資三十一年以上的教師，此期的教師除了一般生活知能與行政知能 外，其它教學相關的專業發展需求和現況都呈現急遽的下降。
綜合上述國內外學者對教師生涯發展的看法，可以發現，初任教師對於專業 知識與技能仍處於探索與適應的歷程，對於專業發展的需求很高，儘管在專業能 力的表現不理想，但其專業精神與態度卻很高，他們關心的是能否充份管理教室、
教學科目內容的熟悉、改進教學技巧以及課程設計。而初任教師也希望獲得學生、
同儕與行政領導者的接納，並企圖在日常問題的處理與事務的解決上，達到一個 適切與安全的標準。
(三)從專家與生手教師比較看初任教師的特質
認知心理學家常使用專家與生手比較，來研究各領域的專業知能，並從二者 的差異性比較，提供生手發展專業知能時的建議。許多學者針對專家教師與生手 教師的教學進行比較研究，分析二者的差異性，以提供相關建議，增進生手教師 的教學知能。以下從專家教師與生手教師的比較研究中，分析初任教師的特質：
Erickson（1986）研究經驗教師與新手教師在教學過程中，對教室事件所賦予 的意義指出，經驗教師很少單獨注意班級現象，而會與各種相關事件、情境脈絡 作各種有效的聯結，且有能力注意班級中的特殊事件，用全面性的脈絡訊息來詮 釋事件的重要性，新手教師在此方面顯得較無能為力，來自於經驗的單薄使得新 手教師無法在短期間之內，有效地將教室中的事件賦予各種意義，並且件有效的 掌握，無法將各種相關的事件作有效的聯結，容易忽略各種重要的線索，在教學 情境中顯得沮喪。
Borko 和 Livingston（1989）研究比較專家教師與新手教師的差別，尤其是教 學思想和行為之間的差異。指出新手教師在教學中常遇到的困難在於：
1.課前不知如何作有效的教學準備，無法預測出學生可能的反應；
1.課前不知如何作有效的教學準備，無法預測出學生可能的反應；