台東縣國民中學初任教師工作壓力 與因應策略之研究

國立台東大學教育系所 碩士論文

指導教授：侯松茂 先生

台東縣國民中學初任教師工作壓力 與因應策略之研究

研 究 生： 李思宏 撰

中 華 民 國 九 十 五 年 六 月

誌 謝 辭

在論文即將完成的這一刻，內心充滿著無限的喜悅與感恩。

在近三年來的研究過程中，感謝指導教授侯松茂老師所給予的指導，無論在 研究方法及論文撰寫方面，均予我莫大的啟示，僅此致上最誠摯的謝意。

其次感謝陳聰文教授與魏俊華教授在計畫審查與論文口試中對論文的細心審 閱與建議，使我獲益良多，亦使本論文更臻完善與充實。

感謝洪榮威、江銘鉦校長、石鎮寰、洪綺蓮主任及張碧玉、林俊宏、李彥穎 等老師對訪談大綱內容惠賜卓見。特別感謝參與本研究的十二位初任及資深教師 義不容辭的協助；感謝美芸老師在英語翻譯方面及錦毅老師在文書處理上的協 助，讓本研究得以順利完成。

感謝東海國中洪榮威校長及教務處團隊在我研究進修期間的支持與包容。

最後，要感謝長期以來，一直在背後默默支持我的家人：大哥思齊的指導以 及賢妻美枝的校稿，他們無怨無悔的付出與關懷、包容，讓我無後顧之憂。僅將 自己衷心的感謝和此論文獻給所有關心我的師長、家人及朋友。

李思宏 謹誌 中華民國九十五年六月

台東縣國民中學初任教師工作壓力 與因應策略之研究

作者：李思宏

國立台東大學 教育系(所)

摘 要

本研究主要針對台東縣任教年資三年以下的國民中學初任教師工作壓力及因 應策略加以研究，以期能瞭解初任教師工作壓力之情形，並尋求壓力因應之道。

本研究採用質化取向的研究方法，經由文獻探討、深度訪談及文件資料的蒐 集，得到以下結論：

初任教師的工作壓力來源包含，行政事務、工作負荷、專業知能、人際關係、

自我發展及社會期待六個層面，其中以「工作負荷」及「人際關係」層面，受訪 者感受到較大的工作壓力。初任教師面對工作壓力的因應方式可歸納成：理性分 析、尋求支持、問題解決、情緒調適及延宕逃避等五種策略，其中以「尋求支持」

及「情緒調適」等策略，受訪者使用最多，而以「延宕逃避」策略受訪者使用最 少。

相關教育人員對初任教師工作壓力因應的建議包含：(一)依學生個別差異建立 適當期望水準；(二)妥善運用支援系統；(三)建立和諧的人際關係；(四)加強充實教 師專業知能；(五)多問、多學、多觀察；(六)做好情緒管理與調適；(七)擬訂工作計 畫，做好時間管理；(八)適度參與運動及休閒活動等。綜合建議初任教師要做好每 日工作安排與時間規劃，依工作的輕重緩急，依序處理。若覺得有工作壓力時，

勿壓抑自己，要掌握資源，善加利用人力，多請教資深教師，吸取寶貴經驗，並 從事能使自己放鬆的活動。

本研究亦對教育主管單位、師資培育機構、學校與校長及國民中學初任教師 提出相關建議。

關鍵詞：國民中學初任教師、教師工作壓力、壓力因應策略

A Research on the Work Stress and Strategies of the Teaching Beginners in Taitung County Junior High Schools

Advisor: Professor Sung-Mao Hou Author: Ssu-Hung Li

Abstract

This research mainly aimed at the work stress and the strategies of the

teachers who work for less than three years in junior high schools in

Taitung County. And its purpose was to understand the real situation and find the ways to reduce teachers＇stress.

The research adopted quality- selected method. By studying the cultural heritage, proceeding in- depth interviews, and collecting the document data, we got the following conclusion :

The work stress of the teaching beginners came from six levels, including the administration business, work load, competence, social interaction, ego development, and the society expectation. And among them,“work load＂and “ social interaction＂brought most of the interviewees more stress.

When the teaching beginners faced their stress, they often used the five strategies :

analyzing reasonably, looking for support, resolving the problems,

adjusting their emotion, and eluding or delaying their problems. Most of the interviewees preferred to look for support and adjust their emotion, and few of them eluded or delayed their problems.

Here were eight ways that experienced educators suggested to the teaching beginners :

(1) Depend on each student＇s individual difference to build up the appropriate expectation.

(2) Use the supportive systems well.

(3) Establish harmonious social interaction.

(4) Strengthen substantial competence as a teacher.

(5) Ask more, learn more, and observe more.

(6) Manage and adjust your emotion well.

(7) Draw up the work project and do a good time management.

(8) Participate exercise and recreational activities.

The most important suggestion for the teaching beginners was to make a good work project, and use your time well. Also, be sure to know what your priorities are. If you have the feeling of the work stress, do not suppress yourself. You＇d better fine helpful resources, use the

manpower around you, consult experienced teachers to get their precious experience, and work on the activity that can make yourself relax.

The research also gave related suggestion to the educating supervisor units, teacher- growing organizations, schools, principles, and teaching beginners in junior high schools.

Keywords: teaching beginners in junior high schools, work stress as a teacher, strategies of the work stress as a teacher

目 次

第一章 緒論

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第一節 研究問題背景與動機 1

第二節 研究目的與待答問題 6

第三節 名詞釋義 7

第四節 研究範圍與限制 8

第二章 文獻探討

第一節 教師角色及初任教師之定義與特質 10

第二節 教師工作壓力的意涵 25

第三節 教師工作壓力之理論及其相關研究 34

第四節 教師工作壓力因應之理論及其相關研究 50

第三章 研究設計

第一節 研究架構 69

第二節 研究對象 70

第三節 研究方法 73

第四節 研究工具 75

第五節 實施程序 76

第六節 資料處理與分析 78

第七節 研究倫理 80

第四章 研究結果與討論

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第一節 受訪初任教師所知覺的工作壓力 82

第二節 受訪初任教師工作壓力的來源 96

第三節 受訪初任教師面對工作壓力的因應方式 115 第四節 受訪相關教育人員對初任教師工作壓力因應的建議 127

第五章 結論與建議

第一節 結論 139

第二節 建議 144

參考文獻

中文部分 151

西文部分 158

附錄

附錄一 訪談大綱(初任教師) 161

附錄二 訪談大綱(相關教育人員) 164

附錄三 專家效度名錄 166

表 次

表 2 - 1 國內外學者對工作壓力定義彙整表···26

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表 2 - 2 國內外學者對教師工作壓力定義彙整表 28 表 2 - 3 國內外學者對工作壓力來源彙整表 30 表 2 - 4 國內外學者對教師工作壓力來源彙整表 32

表 2 - 5 教師工作壓力模式比較表 40

表 2 - 6 性別與教師工作壓力之相關研究彙整表 42 表 2 - 7 教育背景與教師工作壓力之相關研究彙整表 44 表 2 - 8 服務地區與教師工作壓力之相關研究彙整表 45 表 2 - 9 學校規模與教師工作壓力之相關研究彙整表 46 表 2 - 10 擔任職務與教師工作壓力之相關研究彙整表 47 表 2 - 11 服務年資與教師工作壓力之相關研究彙整表 48 表 2 - 12 國內外學者對壓力因應定義彙整表 51 表 2 - 13 工作壓力因應理論比較表 58 表 2 - 14 性別與教師工作壓力因應之相關研究彙整表 60 表 2 - 15 教育背景與教師工作壓力因應之相關研究彙整表 61 表 2 - 16 服務地區與教師工作壓力因應之相關研究彙整表 62 表 2 - 17 學校規模與教師工作壓力因應之相關研究彙整表 64 表 2 - 18 擔任職務與教師工作壓力因應之相關研究彙整表 65 表 2 - 19 服務年資與教師工作壓力因應之相關研究彙整表 66 表 3–1 受訪對象背景資料一覽表（初任教師部分） 71 表 3–2 受訪對象背景資料一覽表（相關教育人員部分） 72 表 4–1 受訪初任教師工作壓力來源分析彙整表 110 表 4–2 受訪初任教師工作壓力因應策略分析彙整表 122

表 4–3 初任教師與教育人員對工作壓力因應策略使用及建議彙整表···136

圖 次

圖 2 - 1 Kyriacou & Sutcliffe 教師工作壓力模式···35

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圖 2 - 2 Moracco & McFadden 教師工作壓力模式 37 圖 2 - 3 Tellenback 等教師工作壓力模式 38

圖 2 - 4 認知評估因應理論模式 54

圖 2 - 5 個體、環境互動的壓力因應模式 55

圖 2 - 6 因應矩陣模式 57

圖 3 - 1 研究架構圖 69

圖 3 - 2 研究流程圖 77

第一章 緒論

第一節 研究問題背景與動機

壹、研究問題背景

壓力是現代人的一個普遍性話題，生活無所不在的充滿壓力，從老到少各個 年齡層都有各自要面對的壓力，工作壓力、升學壓力、就業壓力、生活壓力等，

變成了生活的一部份。而若以工作的影響力來看，一個人的一生中幾乎有三分之 一的時間，奉獻在工作職場上，如果以個體所處環境的時間長短，來決定環境對 個人身心發展及生活適應的影響程度，除了家庭之外，工作對個體的影響力實在 不小，伴隨而來的工作壓力問題，便值得受人重視（張郁芬，民90）。壓力被認為 是導致生理和心理疾病的一個重要因素，多數的疾病都與壓力有關，包括減低身 體免疫系統，造成失眠、頭痛等，長期的壓力甚至會使個人出現生理的倦怠（burnout）

和情緒的枯竭。

台灣社會近年來因經濟不景氣、失業率高漲，國人因壓力太大而出現健康問 題的比率也日益升高，生活中莫名的頭痛、失眠、胃潰瘍、胸悶等都與壓力都脫 不了的關係。現代科技高度發展，伴隨工商繁忙而來的是人們生活步調的愈趨緊 張，加上全球化競爭的潮流、經濟景氣疲弱與失業率高漲等大環境因素影響，工 作壓力更甚以往（洪朱璋，民92）。面對生活中充滿著壓力，個人為了要讓生活適 應得更好，對於「壓力的因應」成為現代人的重要課題。由於過高或過低的工作 壓力，對個人或組織均有不利影響，特別是過度的工作壓力，可能造成個人緊張、

不安、焦慮、不滿情緒等，進而導致個人身體健康產生問題，當然也會影響到組 織的產能，所以1960年代，工作壓力已經成為組織行為研究重要課題。由於工作 壓力關係到個人生理和心理的健康，以及整個組織發展，目前企業界仍相當重視

組織成員工作壓力的研究（吳清山、林天祐，民94）。

當「壓力」已然成為社會變化過程中最無法避免的問題時，每個人或多或少 都存在著生活壓力，教師亦不例外。今天教師地位雖不若過往那麼崇高，但對一 般人而言，仍具有相當高的職業聲望（張郁芬，民90）。由於教師工作是樹人工作，

每天面對一群資質不同的學生，擔任傳道、授業、解惑的工作，教師所感受的壓 力較之其他職業，恐怕有過之而無不及（郭生玉，民84）。Kyriacou（2001）認為 教師是目前許多工作壓力較高的職業之一。由於工作的特殊性，教師對教育工作 的成敗具有關鍵的地位，舉凡教材、教法的運用、學生潛能的發展、健全人格的 培育、課程的設計與組織、行政措施的配合與執行、教育目標的達成皆有賴於教 師的努力。近年來由於社會環境急遽的變化，教育改革全面展開，新的課程、教 材更新速度加快並且不斷深化，所有一切都對教師的素質提出了更高的要求。教 師在面臨了角色扮演多元化的時代挑戰與社會期待的能力要求之下，無可避免的 會產生許多壓力。而教師的工作壓力對教學過程及教學目標的達成均有不利的影 響，因此，教師工作壓力的相關研究，是不容忽視的課題。

教師在不同生涯發展階段中會有不同程度的專業知識和技能，也會有不同的 需求。而初任教師階段是教師專業生涯中一個非常重要的時期。初任教師由於初 入教育現場，在心態上尚待調適，除了必須獨自負責一個班級、獨自面對與處理 各種事情，還需承受來自外界與本身對於教師期望的壓力，加上缺乏教學經驗，

以致內心充滿不安的情緒，也經常在嘗試錯誤中度過。國外的許多實證研究發現，

任教的第一年通常是佈滿創傷的，他們將初任教的這一年中所遭遇到的恐懼、焦 慮、壓力與孤立感，形容為「現實的震撼」（reality shock）（楊銀興，民 82）。

根據 McDonald（1985）與 Fessler（1985）的研究認為，教師在不同的生涯發展階 段中，有不同的需求、感受與態度，若無法依照教師生涯發展階段給予適時協助，

將影響教師任教意願。在許多教師工作壓力的相關研究中發現，服務年資是影響 的因素之一，服務年資淺的教師會比服務年資深的教師感受到較大的工作壓力（江

欣霓，民 91；林水木，民 90）。因此，有必要在教師初任教職時，即了解其工作 壓力困擾，並尋求因應之道，使其有更良好適應而留住更多優秀的人才。現今國 民中、小學的初任教師，除了負擔教學及學生行為的輔導工作外，更要負擔起學 校部分的行政工作，再加上來自社會大眾、學生家長的期望、主管教育行政機構 的種種規定和要求，其工作壓力顯然不下於教學資深的教師。而教師在工作上所 承受的壓力若是無法有效的因應與調適，將影響其工作表現與身心健康，甚至形 成職業倦怠。為了使初任教師能紓解工作上的壓力，調整步伐與精神，整裝蓄勢 待發，發揮最大的工作效率，初任教師的工作壓力與因應策略之研究，就具有相 當重要的價值。因此，本研究將針對任教年資三年以下的國民中學初任教師工作 壓力及因應策略加以研究，以期能瞭解初任教師工作壓力之情形，並尋求壓力因 應之道。

貳、研究動機

近年來，由於對大環境缺乏信心、教育改革缺乏認同、工作環境的轉變以及 面臨新課程的挑戰等等，造成教師一波退休高潮，數以千計的教師選擇結束教師 生涯，代之而來的是一群教育的生力軍，他們的加入也使教育界生態及學校的師 資結構產生了重大的改變。研究者從事國中教師工作十五年，並兼任國中教務主 任已有五年，從教育工作現場中觀察到初任教師所面臨的角色轉換與心理波動和 其他年資教師極為不同的。許多初任教師以滿懷期待、興奮與戒慎、恐懼的心情 加入這個教育的大家庭，但是隨之而來的教學活動、班級經營、學生行為問題處 理、課業的競爭壓力、與學生家長的溝通以及各項教學或非教學的工作負擔等，

都讓這群初任教師疲於奔命。這種「現實的震撼」的感受，也讓它們感到失望、

挫敗、自責、焦慮，而期待關懷、支持與協助。研究發現，初任教師階段是特別 艱難的轉換期，是奠定未來教育生涯的關鍵期（陳美玉，民 88a）。因此，研究者 認為初任教師是值得關心的一群。

初任教師面對種種挫折與壓力，將會直接影響其工作態度。研究指出，若個 人長期暴露在壓力下，將會導致個人表現退縮或不願投身工作，終而導致身體方 面、情緒方面及態度方面的耗竭，進而導致對工作場合反感，對學生態度冷漠、

工作品質降低（楊誌卿，民 86）。因此，瞭解初任教師所知覺的工作壓力情形，

是為本研究主要的動機之一。

瞭解初任教師所面對的工作壓力情形並尋求因應之道，應先探究其工作壓力 的來源。教師面對工作壓力時將如何妥善處理，對教師而言是一種考驗，也會影 響到學校的正常運作。不論是心理層面或物理環境，發現教師工作壓力源的問題 所在，做好壓力的因應工作，才能達成提昇工作效能、減緩教師工作壓力的目的。

因此，探究初任教師工作壓力的來源，是本研究主要的動機之二。

綜觀現行的研究，僅瞭解初任教師的壓力感受是不夠的，初任教師面對工作 壓力時所使用的因應策略是非常重要的。若工作壓力無法獲得適當有效的因應，

不僅會對師生之間的互動與教學品質有所影響，教學也難有成效，並可能影響教 師的身心健康。因此，面對工作壓力時，初任教師所採取的壓力因應策略為何？

是本研究主要的動機之三。

學校校長、主任與資深教師等相關教育人員若能給予初任教師關懷與支持並 在各個層面提供適當的指導、建議與解決策略，將可減少初任教師挫折與摸索的 時間，降低工作壓力並提高其專業成長與任教意願。因此，學校相關教育人員如 何發揮指導、協助及引導功能，協助初任教師減輕工作壓力，抒解心理倦怠，做 好壓力的因應的工作，是為本研究主要的動機之四。

檢視國內研究中，對初任教師的研究，多集中在班級經營、課程實踐、教學 歷程、教學效能、教學信念、生涯取向、工作困擾與專業發展需求等層面（如林 永茂，民 94；徐顥恩，民 93；陳育吟，民 91；陳顯智，民 94；張宜芳，民 92；

楊永森，民 91；賴郁璿，民 93；羅仕然，民 93），對於初任教師工作壓力與因應 的研究極少（吳昌雯，民 93；韓玉芬，民 93）。而國內有關教師工作壓力之研究中，

也多以量化的方式探討個人背景因素與工作壓力的關係、人格因素與工作壓力的 關係及工作壓力和職業倦怠的關係等（如吳昌雯，民 93；邱從益，民 93；林金生，

民 92；林保豊，民 91；林家任，民 92；張郁芬，民 90；陳素惠，民 92；郭峰偉，

民 89；郭耀輝，民 93；鄧珮秀，民 92），這些研究發現確實提供教育機構或學校 瞭解教師普遍存在的工作壓力，不過大部分的量化研究，無法呈現學校環境、個 人因素、家長、學生等層面彼此交織或深入互動的情況，並分析上述因素對教師 持續教學產生什麼影響，因此本研究將以質化取向的研究深入瞭解初任教師工作 壓力，並探究其因應策略。

第二節 研究目的與待答問題

壹、研究目的

依據前述之研究動機，本研究的具體研究目的如下：

一、瞭解台東縣國民中學初任教師所知覺的工作壓力。

二、探究台東縣國民中學初任教師工作壓力的來源。

三、探究台東縣國民中學初任教師面對工作壓力的因應方式。

四、瞭解台東縣國民中學相關教育人員對初任教師工作壓力因應策略的建議。

五、根據研究結果提出建議，以提供教育主管單位、師資培育機構、國民中學有 關單位及國民中學初任教師之參考。

貳、待答問題

根據前述的研究目的，本研究主要探討的問題如下：

一、台東縣國民中學初任教師所知覺的工作壓力為何？

二、台東縣國民中學初任教師工作壓力的來源為何？

三、台東縣國民中學初任教師面對工作壓力的因應方式為何？

四、台東縣國民中學相關教育人員對初任教師工作壓力因應的建議為何？

第三節 名詞釋義

為使意義明確，避免混淆，茲將本研究使用之重要名詞，界定如下：

一、台東縣國民中學

台東縣依據國民教育法設立之國民中學，本研究係指一般地區的大忠國中(化 名)、大孝國中(化名)及偏遠地區的大仁國中(化名)、大愛國中(化名)、大信國中(化 名)、大義國中(化名)等六所國中。

二、初任教師

本研究係指依據「高級中等以下學校及幼稚園教師資格檢定及教育實習辦法」

所培育之合格教師，目前服務於台東縣公立國民中學，且其教學年資在三年（含）

以下者稱之。

三、教師工作壓力

教師於工作情境中，個體與外在環境交互作用下，促使個體產生負面情緒反 應，並產生不安、焦慮、壓抑的心理感受。本研究係指透過深度訪談及文件資料 分析，將工作壓力歸類為「行政事務」、「工作負荷」、「專業知能」、「人際關係」、

「自我發展」及「社會期待」等六個層面。其中行政事務層面，包括學校行政決 策及學生成績要求；工作負荷層面，包括行政工作、課程與教學、學生行為問題 處理及兼任職務；專業知能層面，包括班級經營及課程設計與教材教法；人際關 係層面，包括與學校校長、同事、學生家長的互動；自我發展層面，包括自我期 許及研習進修活動；角色期待層面，包括面對社會的高度期待與高道德標準的要 求，在教育理想與現實之間的差距，所造成的工作壓力。

四、壓力因應策略

教師與學校工作環境互動過程中，遭受困擾或壓力事件時，思考評估本身因 應資源，在生理、心理或行為所做的努力，產生有助於減輕工作壓力負荷之行為 過程。本研究係指透過深度訪談，將工作壓力因應策略歸類為「理性分析」、「尋 求支持」、「問題解決」、「延宕逃避」及「情緒調適」等五種策略。其中理性分析 策略乃指瞭解壓力根源並評估可能的後果，使自我在認知上能理性分析，讓況更 加有利；尋求支持策略是指向家人、同儕或朋友尋求情感性、資訊性及實質性的 社會支持；問題解決策略乃指直接面對問題加以思考、計劃，去解決問題；延宕 逃避策略是指以延緩處理或逃避問題的方式，消極的去應付工作困擾；而情緒調 適策略乃指抒發自己的情緒，讓壓力得以紓解，並且適度參與休閒活動，以調適 心情。

第四節 研究範圍與限制

壹、研究範圍

一、研究地區

本研究地區為台東縣境內公立國民中學。

二、研究對象

（一）國民中學初任教師工作壓力與因應方面：

以台東縣公立國民中學教學年資在三年（含）以下之初任教師為研究取 樣對象。

（二）國民中學相關教育人員對初任教師工作壓力因應策略的建議方面：

以台東縣公立國民中學校長、主任與教學年資在六年（含）以上之教師

為取樣對象。

三、研究內容

本研究將針對台東縣任教年資三年以下的國民中學初任教師工作壓力及因應 策略加以研究，以期能瞭解初任教師工作壓力之情形，並尋求壓力因應之道。

貳、研究限制

一、研究地區：

二、研究對象：

三、研究方法：

其他相關教育人員將訪談四位，訪談資料代表性與客觀性有其 限制。

第二章 文獻探討

本章將透過相關文獻探討國民中學初任教師工作壓力及其因應策略之關係，

以作為本研究的理論基礎，研究者歸納整理國內外相關文獻，共分四節加以闡述。

第一節為教師角色及初任教師之特質，第二節為教師工作壓力的意涵，第三節為 教師工作壓力之理論及其相關研究，第四節為教師工作壓力因應之理論及其相關 研究。

第一節 教師角色及初任教師之特質

壹、教師角色特性

教師是迎向未來希望的工程師，教師的素質直接反映教育的品質。教師充分 發揮其專業角色功能，將使百年樹人的大業更加落實。由於社會急遽變遷，學校 環境日益複雜，教師所要扮演的角色與職責也就更加繁重。正常化教學與升學主 義、教育理念與教育實際的不一致、社區人士及家長的期望和教師專業自主等衝 突，均形成教師許多壓力。面對此一環境變化，教師的專業角色更彰顯其重要性。

教師除了要建立本身的教學專業與良好人際互動外，更要堅定教育信念，有效加 以實踐，才能建立理想教師角色。

一、教師角色的意涵

角色（role）係指擔任某一特定職務的一套「期望」與「規範」。也可視為擔 任某一特定職務者的「權利與義務」（陳奎熹，民90）。而涂燕玲（民92）則認 為角色的意義為（一）有先天賦予的也有後天習得的；（二）是具有可變動性的；

（三）為社會團體對某些特定地位的人所期許的行為模式；（四）為符合社會規

範下的一組行為組型，並藉以參與社會團體生活。Hoy & Miskel （1987）則以四 個層面來說明角色：（一）角色是代表在機構內的職位和地位；（二）角色是以對 該職位的期望或法令規章的權利與義務來界定，期望指出某一特定職位的適當行 為；（三）角色是可變的；（四）角色的意義是由系統內外其他角色所引導出來的，

意即角色是互補的。綜合以上學者之看法，可將角色定義為：「角色具有社會意義，

為社會期許於某一特定職位或身分團體之行為組型或規範，其內涵包括角色期望 及角色行為兩個層面；角色的詮釋是社會系統中其他角色所導引出來的，具互補 性且可變性。」

進一步將角色的定義用於教師角色上，郭丁熒（民90）為教師角色下了一個 明確的定義：「教師角色」係指在所處與角色伙伴互動的社會情境中，教師基於 他特殊的身份、地位，而被期望及實際表現的行為或特質。

而教師角色期望的內涵究竟為何？郭丁熒（民90）將教師角色期望的內涵分 成六個層面，簡述如下：

（一） 教師個人特質：如熱忱、愛心、耐心、善體人意、仁慈、同理心、友善、

幽默感、穩定的情緒等。

（二） 教育專業：包含專業知識、專業技能、專業精神、專業態度等。具體而言，

如具備任教的學科知識、處理教育問題的應變能力、能考慮學生的個別差 異與需求、進修研習、參與教育專業團體及從事教育研究等。

（三） 教學：如教學方法、教學策略、評量技術之使用及教學環境的設計安排。

（四） 教師人際關係：指教師在所處的社會及教育情境中，與他人之各種關係。

校內部份包含學校相關法規、同事及學生所發生之關係。校外部份則如與 家長之關係和參與社區活動之情形。

（五） 學生管理與輔導：指教師在教育情境中對學生生活常規的管理及各項心理 問題之協助與輔導，如班級常規的建立與維持、輔導適應不良的學生、培 養學生良好的生活習慣等。

（六） 教師的權利與義務：指教師在法規層面所應有之權利及義務，如申訴權、

懲戒權、教學自主權之擁有、對教育法令之遵循、照顧學生等。

綜合上述得知，教師在社會中具有教育學生的功能，教師角色是教師透過後 天努力所獲得的身分與地位，屬於一種獨特性、專門性與情感性的職業角色，具 有社會意涵。對於教師角色期望，也依據教師實際所扮演出的行為為基礎，而逐 步建構形成，在不同的社會中，每一文化傳統及社會思潮皆定位出不同的教師角 色期望。

二、理想的教師角色

由於政治民主化，經濟自由化，科技資訊化，使得傳統、封閉、威權的社會 結構體系急遽的改變，呈現民主、開放、進步、繁榮的景象。民主開放的社會，

人人意見表達自由，重視自我權益意識，對於公共政策，大肆評論已不再視為禁 忌，面對主權在民的時代，教師的角色更加複雜而多元，也面臨更多的挑戰，傳 統的教師角色功能面臨調整與轉型。有關理想之教師角色，許多學者有不同的論 述，茲分述如下：

林顯輝（民90）認為，二十一世紀的教師應扮演四種角色，分別是

（一）教師是學生學習的對象；

（二）教師是社區的領導者；

（三）教師是在為國育才；

（四）教師是在促進世界和平與繁榮。

黃正鵠（民90）認為在當前的社會中，教師究竟扮演什麼角色？有許多不同 的觀點，但一般均公認教師是專門知能的傳授者，教學活動的設計者，教材教法 的研發者，社會技巧的訓練者，價值規範的澄清者，學生安全的維護者，學習困 難的診斷者，心理困擾的輔導者，以及生涯發展的引導者。

饒見維（民90）認為，九年一貫課程對於教師角色期望已經有了重大的轉變，

包括：從「官定課程的執行者」轉換為「課程的設計者」、「從被動的學習者」

轉換成「主動的研究者」、從「知識的傳授者」轉換成「能力的引發者」。

王嘉陵（民92）認為，邁向九年一貫課程新教師角色的積極行動與作為，包 括：課程批判意識的覺醒，積極的抗拒與轉化行動，持續專業成長等。

周元璋（民92）認為教師所扮演的角色不僅是課程的設計者，也是學生的諮 詢者，同時也是學校教學與行政工作的協調者與溝通者的角色，更是所有教育相 關工作的參與者。

涂燕玲（民92）則認為理想的教師角色內涵包括：

（一）教學者的角色：引導學生學習的任務。

（二）輔導者的角色：適時關心並導正學生的行為。

（三）評鑑者的角色：為學生的學習訂出一套規準來評量。

（四）楷模者的角色：提供學生行為的模範。

（五）專業者的角色：促進教師專業自主的發展。

（六）促進者的角色：參與並促進社區的發展。

（七）革新者的角色：課程、教材的改革，以符合學生的需求。

（八）行政決策的角色：參與學校行政決定，促使達成教育的目的。

（九）研究者的角色：教師實際進行行動研究，以促進教育發展。

（十）終身學習的角色：教師必須跟上時代潮流，時時追求教育進步的心態，以 統合多元價值來教導學生。

綜觀上述的學者看法，大致上可將今日教師所應扮演的角色職責，歸納如 下：

（一）具備良好人際互動及愛人愛己的人格特質

現代教師應能堅守道德角色、寧靜致遠、淡泊明志、樂觀奮進、有為有守，

並具二十一世紀特質的教師。這些特質包含適應社會變遷、機智、創意、喜好探 究的能力。同時，因應共同參與時代的來臨，學校與社區已成為合夥人的關係，

人際互動能力更形重要；教師應有一般文化素養、有樂觀進取的人生哲學、有寬 廣心胸、「愛你所做、做你所愛」當作生活或教學的目標，讓快樂的感覺影響學生；

教師必須擔任關懷、鼓勵及給與的角色，關懷自己也關懷學生，並能體會學生的 個別性與差異性，並促進學生學習。成為樂在教學的教師。

（二）豐富專業內涵，發揮專業權威

在專業的內涵方面，應從「專家學者教導」或「由上而下指導」的被動學習，

調整為終身學習、團隊合作、產出型的專業成長，並需具備課程研發、蒐集教材、

撰寫計畫的能力；在教師專業地位的提昇方面，教師應成為主動的研究者，從研 究及行動中學會如何檢討改進自己的行動，成為學校改革的行動研究者，盡學校 教育革新的角色。

（三）課程教學更自主，能力引發為首要

教師在課程的角色上，從「官定課程的執行者」轉換為「課程的設計者」，教 師不但要參與學校課程的設計與規劃，同時必須協助學生達成課程綱要所揭示的 基本能力；在教學方面，教師由「知識傳授者」轉變到「能力的引發者」，透過多 元教學方式激勵學生的潛能開展，讓所有的學生都能帶上來。

（四）融入社區發展，促進文化更新

現代教師角色不只限定在教室中，其工作場所應擴展至社區中，成為解決實 際教育問題及推動社會進步的主導人，同時具有促進社會和諧、引導社會轉型並 創新歷史文化的功能。因此，教師必須是公共關係的專家、社會工作者，並與家 長有良好的互動、做好親師合作的工作。

（五）澄清價值觀念，是心理及學習的診斷者

現代社會價值多元化，教師不能以單一價值來教導學生，應以價值統合的觀 點來教育學生，以培養學生正確價值理念的養成。除此，教師更是學習技巧、學

習障礙及心理問題的診斷者。在輔導及管教的執行上，應善用同理心、關懷及理 解，以發揮輔導的功能。

貳、初任教師之定義與特質

一、初任教師的定義

「初任教師」（beginning teacher），一詞有人將之稱作「新手教師」或「生手 教師」（novice teacher），通常係指受過職前教育課程，完成實習階段，然後進入 教職工作的前幾年，期間歷經各種成功或失敗，熱心或灰心，成長或萎縮，自信 或懷疑等經驗，這是每一位教師必經的歷程（蔡雅玲，民93）。在國外，「初任 教師」一詞經常被提及，在歐美先進國家中，有教師分級制度，當中就有「初任 教師」這個階級，其所指的對象大部份是指剛從學校畢業，初為教師者。關於初 任教師一詞的定義，國內外學者對其界定不盡相同，茲列舉數位學者的定義分述 如下：

蔡培村（民88）：初任教師是指當實習教師晉用為合格教師時，可獨立進行 教學活動、決定班級事務、進行學校輔導工作，但仍需接受校長、主任，或資深 教師的指導者，稱之為初任教師。

陳美玉（民88a）：採藉「高級中等以下學校及幼稚園教師資格檢定及教育實 習辦法」之標準，將初任教師界定為任教年資在三年以下者。

白青平（民89）：初任教師係指依據師資培育法取得正式合格教師，且任教 年資在三年（含）以下者稱之。

黃儒傑（民91）：初任教師，是指實習期滿取得合格正式教師證書後，任教 第一年的教師。

謝旻晏（民92）：初任教師，定義為依據師資培育法取得合格教師證書之國 民小學在職教師，且任教年資在兩年（含）以下者。

郭蕙菊（民92）：初任教師係指任教年資三年以內的教師稱之。

吳政原（民93）：初任教師係指教學年資一年（含）以下之教師。

陳信夫（民93）：初任教師係指已取得合格教師資格，且擔任學校教學工作 未滿二年的資淺教師。

Lortie（1975）曾指出初任教師在六月還是學生，九月則成為「完全責任」（full responsibility）的教師。從任教的第一天起，他們擔任的職務和所擔負的責任與教 學多年的資深教師並無二致（引自韓玉芬，民93）。

Berliner（1988）：將教師的發展階段分為五個階段：生手、進階初任者、有 能力的教師、老練的教師及專家教師，其中生手教師係指任教第一年的教師。

綜合國內外專家學者的定義，本研究將初任教師定義為：係指依據「高級中 等以下學校及幼稚園教師資格檢定及教育實習辦法」所培育之合格教師，且其教 學年資在三年（含）以內之合格教師。

二、初任教師的特質

初任教師在經過教育實習後，正式從事教育工作。雖然具有教育理論的專業 背景， 但對於實際教學工作與班級經營顯著較為陌生，而且需要去學習如何將教 育的理論運用在教學實務中，因此，初任教師較屬於探索期的教學者，與一般有 經驗的教師有所不同。以下從教育專業發展、教師生涯發展以及專家與生手教師 比較等方面，來說明初任教師的特質：

（一）從教育專業發展看初任教師的特質

一個人如何成為教師？要如何在教學生涯中，由初任教師持續發展成為既專 業又成熟的專業教師？這是一個非常重要的問題。許多學者專家相信，若能徹底 了解教師專業發展的歷程，不僅對於職前師資培育的課程與教學可以產生重大的 啟示作用，也可以對推動在職教師專業發展的實務工作有重大的幫助。師資的培

育是為一連串的專業發展的歷程，主要包括三個階段：師資培育課程的準備與養 成教育、導入階段的引導教育、正式教師的在職教育，而導入階段正是教師專業 社會化的關鍵時期。而各家學者對於教師所關注的焦點不一，所以在建立出來的 教師專業發展階段亦不相同，以下針對學者所提出觀點提出說明，並對有關初任 教師的部分加以分析：

Borich 和 Tombari（1997）綜合歸納 Full 和 Bown 於 1975 年提出的關注理論，

再加上自己對初任教師特質的瞭解，說明第一年初任教師在關注上依序有三種變 化，分別如下：

1.生存階段（survival stage）—關心自我

初任教師關心自己的福利更甚於教學工作及學生。他們關心在意的是：學生 喜歡我嗎？他們認真聽我上課嗎？家長及其他教師是如何看待我的？在這個階 段 ，初任教師特別重視班級中的行為與常規管理，並覺得自己好像是與日復一日 的教室生活搏鬥下的倖存者。

2.任務階段（task stage）—關心工作

對大部分的初任教師而言，第一階段的關心自我，其程度會在開始教學後的 前幾個月裡減到最小，取而代之的是開始關心教學工作、增進教學技巧，並精熟 教學內容。這時，初任教師開始對自己感到自信且有能力處理教室中的例行性活 動與各種問題行為。他們關心的是：我使用的教材教法適合學生嗎？有足夠的時 間教完預定的課程嗎？如何為自己的教學注入一些變化呢？

3.影響階段（impact stage）—關心學生

初任教師開始視學生為個別需要的獨立個體，並重視自己的教學行為對學生 的學習發展所產生的影響。他們關心的是：如何激發並實現每位學生的潛能？如 何增加學生的成就感？如何激發學生的學習動機？如何滿足學生的社會與心理需 求？

Berliner（1988）則認為教師的教育專業發展，包括生手（novice）階段、初任

（advanced beginner） 階段、勝任（competent） 階段、精熟（proficient）階段及專 家（expert）階段等五個階段。在「生手階段」的教師學習到剛開始任教時，與情 境脈絡無關的通則，例如：針對答對的學生加以鼓勵。生手教師的行為是偏向理 論性、較沒有彈性，並且傾向於遵循他們所學到的通則與程序。而在「初任階段」

的教師，其先前的教學經驗已能和言語性的知識（verbal knowledge）結合在一起，

也能了解到不同情境間的相似處，並且建立了插曲式的知識（episodic knowledge）。

此外，也開始發展出策略性知識，來導引教學行為，例如：什麼時候要遵守通則，

而什麼時候可以忽略通則。

綜合上述學者對教師專業發展的看法，可以發現初任教師所關注之事會從早 期關注自我的生存、關心自己的福利，逐漸轉向對教學工作的關注，增進教學技 巧，並精熟教學內容，進而關注教學的影響，重視自己的教學行為及學生的學習 發展；在「生手與初任」階段，初任教師逐漸從偏向理論性、較沒有彈性、遵循 通則與程序的教學方式，轉變為發展出策略性知識，來導引教學行為。

（二）從教師生涯發展看初任教師的特質

Simmons（2002）指出初任教師在第一年任教經驗是最為焦慮、恐懼及不確定 性的一年，也是最困難的；Monsour（2003）指出第一年的教學對許多教師來說最 具關鍵性，且是影響教師留任及其成功的重要因素，無論過去曾接受有效能的教 師養成階段，一旦他踏入教職的第一年，對於其教學工作經常感到孤立無助，且 無能力處理教學工作所產生的問題。由此可知，初任教師階段可謂是奠定未來教 育生涯的關鍵期，初任教師階段也是決定教師生涯專業發展成敗的關鍵期，因為 其在專業上的教與學經驗，會強而有力的反映在教師生涯態度及專業行為上（陳 美玉，民88b）。茲針對學者所提出觀點，說明教師在教學生涯裡的發展與改變，

並分析瞭解初任教師在其中所扮演的角色：

Fessler（1985）借用社會系統理論談論教師生涯循環的模式，他認為此模式的 階段是循序漸進，並非固定不變，而教師生涯發展共分為八個階段，包括1.職前教 育階段（preservice）；2.導入階段（induction）；3.能力建立階段（competency）；

4.熱心與成長階段（enthusiastic and growing）；5.生涯挫折階段（career frustration）；

6.穩定停滯階段（stable but stagnant）；7.生涯低落階段（career wind-down）；8.引 退階段（exit）。而其中的「導入階段」，主要是指初次任教的前幾年，教師正進 入社會化與學習的階段。教師希望獲得學生、同儕與行政領導者的接納，並企圖 在日常問題的處理與事務的解決上，達到一個適切與安全的標準。

Berliner（1988）以基模理論統整初任教師、專家教師在教學領域裡認知的研 究與其他領域的研究後，得到四個發展階段：

1.初任教師（novice teacher）

在教室的教學表現則呈現合理、不具彈性且有意圖的專注。

2.進階的初任教師（advanced beginner teacher）

教學二到三年的教師可以達到此階段，已經有程序性知識並且了解教學內容 間的相近處，教師會發展策略知識，教師的先前教室經驗與教學內容的問題則開 始引導其行為。

3.稱職教師（competent teacher）

教師在此階段可以做有意識的選擇，包含他或她的行動、優先考慮的事項以 及計劃，教師根據先前的經驗可知事情的輕重，並且曉得時間的安排與錯誤的目 標。

4.專家教師（expert teacher）

第五年教學的教師可達到此階段，教學則變得流暢與看似不費吹灰之力，無 須選擇注意的焦點，便自動引導教師的教學，適當地去掌控教學與管理。

蔡培村與孫國華（民85），針對我國高中、國中、國小之全體教師為分層抽 樣的對象，並以問卷調查法進行中小學教師生涯發展之研究。其研究結果將教師

之生涯發展分為五個時期：

1.適應期：

教師初任教職的第一年，此期教師對於專業知識與技能仍處於探索與適應的 歷程。適應期的教師對於專業發展的需求很高，專業發展的現況較低；儘管適應 期的教師在專業能力的表現不理想，但其專業精神與態度卻很高。

2.能力建立期：

指服務年資二至五年的教師，此期教師逐漸建立自己的專業能力，在專業發 展的現況上有顯著的成長。

3.成熟期：

服務年資六至二十年的教師，此期的教師在專業的發展上具有高度的發展與 需求，在專業知識、技能與態度上均邁入生涯的高峰。

4.穩定期：

服務年資二十至三十年的教師，此期的教師在專業的發展上仍維持顛峰，但 在追求專業發展的需求與動機卻逐漸降低，而使專業發展呈現停滯不前的現象。

5.後發展期：

指服務年資三十一年以上的教師，此期的教師除了一般生活知能與行政知能 外，其它教學相關的專業發展需求和現況都呈現急遽的下降。

綜合上述國內外學者對教師生涯發展的看法，可以發現，初任教師對於專業 知識與技能仍處於探索與適應的歷程，對於專業發展的需求很高，儘管在專業能 力的表現不理想，但其專業精神與態度卻很高，他們關心的是能否充份管理教室、

教學科目內容的熟悉、改進教學技巧以及課程設計。而初任教師也希望獲得學生、

同儕與行政領導者的接納，並企圖在日常問題的處理與事務的解決上，達到一個 適切與安全的標準。

(三)從專家與生手教師比較看初任教師的特質

認知心理學家常使用專家與生手比較，來研究各領域的專業知能，並從二者 的差異性比較，提供生手發展專業知能時的建議。許多學者針對專家教師與生手 教師的教學進行比較研究，分析二者的差異性，以提供相關建議，增進生手教師 的教學知能。以下從專家教師與生手教師的比較研究中，分析初任教師的特質：

Erickson（1986）研究經驗教師與新手教師在教學過程中，對教室事件所賦予 的意義指出，經驗教師很少單獨注意班級現象，而會與各種相關事件、情境脈絡 作各種有效的聯結，且有能力注意班級中的特殊事件，用全面性的脈絡訊息來詮 釋事件的重要性，新手教師在此方面顯得較無能為力，來自於經驗的單薄使得新 手教師無法在短期間之內，有效地將教室中的事件賦予各種意義，並且件有效的 掌握，無法將各種相關的事件作有效的聯結，容易忽略各種重要的線索，在教學 情境中顯得沮喪。

Borko 和 Livingston（1989）研究比較專家教師與新手教師的差別，尤其是教 學思想和行為之間的差異。指出新手教師在教學中常遇到的困難在於：

1.課前不知如何作有效的教學準備，無法預測出學生可能的反應；

2.無法在教學計畫和教學行為之間作有效的轉化；

3.教學計畫無法有效地落實，常因各種教室中的突發狀況而迷失原來的構思；

4.無法建構出有效而且清晰的班級運作模式來傳遞各種教學訊息；

5.無法注意全體學生的學習參與及表現。

簡紅珠（民85）在專家與新手教師的班級管理實作與決定之研究中指出，有 關專家教師與生手教師的研究發現，專家教師比生手教師具有發展較佳的基模；

專家教師比較能做即興的表現，故能避免僵硬的教學計劃；專家教師不斷地自我 檢視和自我調整行為，並從事較多的後設認知；生手教師不斷地更改教學程序，

而專家教師卻能很自如地運用一套例行程序。在班級管理方面，專家教師此生手 教師更能一心多用，表現出工作取向的態度，並且能更快地把班級帶入井然有序

的狀態中；較能注意班級教室的多重層面。

吳青蓉與張景媛（民86）在英語科專家∕生手教師課堂教學之研究結論中指 出，兩者有以下之差異：

1.在教導認知學習方面：

專家教師比較能依教學情境的需要適時調整教學；但是生手教師教學上較缺 乏變化與彈性。

2.在提昇學生動機信念方面：

專家教師採鼓勵方式來激發學生的學習動機及學習意願；但是生手教師，運 用較多的口頭警告與責備，來提醒學生專心於學習。

3.在指導學生技能方面：

專家教師會設法培養學生在聽、說，讀、寫各方面簡單的語文能力；生手教 師以考試教學為主，在學生溝通、會話和用語能力的培養上較少。

4.在教師效能方面：

專家教師對於自己的教學較有自信；但是生手教師多以學生的成就表現來衡 量自己的教學。

林進材（民88）在國小專家教師與新手教師教學理論建構之研究結論中指出，

兩者有以下之差異：

1.國小專家教師與新手教師教學理論建構情形

專家教師對教學的觀點偏向統整型的教學觀，新手教師對教學的觀點偏向以 教師為主的教學觀；專家教師有效建立屬於自己特色的教學理論，新手教師未有 效建立屬於自己特色的教學理論。

2.國小專家教師與新手教師教學前的思考與決定情形

專家教師以內心式計畫較多，新手教師以書面式計畫較多；專家教師統整並 建立教學理論，新手教師在教學前過於依賴教科書；專家重視教師本身應該有發 展教材的專業能力，新手教師偏向依賴教科書；專家教師從事教學計畫決定時是

由教師的行為開始，其次是學習者的學習特質，新手教師從事教學計畫決定是由 學生的行為開始，其次是學習者的表現。

3.國小專家教師與新手教師教學互動思考與決定情形

專家教師有效地統整及掌握教學的內外在線索，新手教師無法統整及掌握教 學的內外在線索；專家教師比新手教師要求更多的訊息和線索。

4.國小專家教師與新手教師教學反省評鑑思考與決定情形

教師思考與決定的層面較廣，對教學思考與決定的學生與教師方面的因素，

掌握較多，新手教師在教學後的反省思考與決策方面，比不上專家教師層面廣。

由上述相關的研究可知，專家教師具有豐富、統整、有脈絡性、有組織的知 識；能靈活、有彈性的運用教學策略；能有效的傳達教學內容、預測教學問題及 經營班級，因此專家教師在教學歷程中所遭遇之困擾較少，教學效能亦高。多數 的生手教師則不然，由於知識與策略較缺乏彈性、可提取性、及應用性，因此生 手教師在進入教學現場後，幾乎多在嘗試錯誤中摸索適當的教學策略，隨著經驗 的累積慢慢發展為專家教師。

參、小結

中小學教育是國民教育的基礎教育，教師的角色至為重要且影響深遠。在社 會變遷、價值混淆的現代社會中，教師的角色已日趨複雜多元，教師在面對學校 工作時，除了須具備教學專長之外，還須處理許多學生、家長或學校行政工作等 多方面的工作內容。教師在有限的時間下面對這些工作時，由於多重角色的需求，

對教師的身心造成一些影響，嚴重者可能影響身心健康，這是現代繁忙社會中，

教師角色多元化所產生的新問題。尤其是在課程改革開展後，教師們所被賦予的 新角色，許多不但前所未有，甚至有的尚與以往政府所期待的角色完全相左，這 適足以形成教師的角色衝突與工作壓力。

教師在初任教職的前幾年，一方面要學習如何適應學校組織文化、要學習教 師角色社會化，也要適應學校系統的運作；另一方面，也要努力於專業表現，希 望能夠得到學生、同事及行政人員的接納與正向評價。因此，不論從教育專業發 展方面、教師生涯發展觀點或從專家與生手教師的比較來看，初任教師面對教學、

輔導、管教、領導、創造、研究、行政、走入社區等多元角色的期待與工作負荷，

著實在生理與心理產生不少的壓力。

第二節 教師工作壓力的意涵

壹、教師工作壓力的定義

一、工作壓力的定義

壓力（stress）一詞是生物學、醫學、心理學、社會學、人類學等學術領域的 重要概念，原先是物理學與工程學上所使用的名詞，用來表示物體受到外力作用 所產生的一種抗力。壓力的概念最早是由Canon（1932）提出，他認為個人在面對 各種壓力時，常會產生攻擊或逃避的行為，藉以適應生活（葉重新，民87）。之 後，其學生Selye（1956）將其理念引入社會科學領域內，並進一步探討壓力對人 類行為所產生的影響。在其「生活的壓力」（stress of life）一書中，提出壓力為人 類在面對各種刺激，為使個體恢復正常狀況所做的反應，無論個體能否負荷此現 象，皆表示壓力的存在。在現代的社會中，壓力已是心理學、生理學、醫學、社 會學，甚至企業界等各領域的研究者所關注的焦點。

綜合中外學者對「壓力」所下的定義，研究者認為壓力是「當個體感受到外 在威脅而無法去除困境的被壓迫時，引發心理或生理上的不平衡，對不可知的結 果產生焦慮與恐懼，並引起個體產生負面的、不愉快的情緒，壓力於是產生，因 此壓力可說是個體與外在環境互動的結果。」

壓力已成為我們生活的一部份，它對個人有積極與消極的影響，適度的壓力 可促進自己的動機與能力，激發成長與潛能；但壓力過大，則易導致不良的後果，

呈現負面的工作表現。楊誌卿（民86）認為，若個人長期暴露於壓力下，將會導 致個人表現退縮或不願投身工作，終而導致身體方面、情緒方面及態度方面的耗 竭，進而導致對工作場合反感、對學生態度冷漠、工作品質降低。Dunham（1992）

則認為工作壓力不盡然是負面的影響，適度的工作壓力，反而會使工作者視此壓 力為挑戰，因此增加工作動力與意願，進而達到最佳工作表現。

所謂工作壓力（job stress or work stress） 乃由壓力定義衍生而來，工作壓力的 意義，通常以壓力作為理論基礎，而其研究大多採用個體與環境交互作用理論為 探討方向，這可由一些學者對於工作壓力的定義中發現。由於「壓力」概念的不 一致性，因此學者們對於工作壓力的定義，也有不同的看法，茲將國內外學者對 工作壓力之定義彙整如下表：

表2-1 國內外學者對工作壓力定義彙整表

研究者 年份 工作壓力定義

張定富 民 91

工作壓力是個體在面臨工作環境的要求與自我期望 時，由於工作情境不調和的結果，在心理、生理及態度 上，產生失衡的一種反應。

洪朱璋 民 92

在工作環境中，有了超過個人負荷量的要求，造成威脅 感，產生緊張、焦慮、挫折、急迫、壓迫或苦惱的反應，

進而影響正常的身心狀態，引起了消極、無助感，。

江鷹敏 民 93

個體在工作情境中， 受到環境的各項因素與個人人格 特質的交互作用下， 超過個人身心負荷， 而產生生 理、心理上不平衡的反應。

吳清山 林天祐

民 94

工作壓力係指個人於工作情境中，精神與身體對內在和 外在事件的一種生理與心理反應，而這種反應會導致個 人心理不舒服或有壓迫感受。簡單而言，工作壓力即個 人於工作情境下所知覺到的壓力感。

Pithers 1995

指出工作壓力之產生來自於外在工作要求、本身所參與 的角色、大量工作與期望等所引發的負面情緒。

資料來源：研究者整理

綜合上述國內外學者對工作壓力的定義，可以將其概括為三個特點：

（一）工作壓力的發生，需在工作場中。

（二）工作壓力是個人因素與工作相關因素發生交互作用。

（三）對個人產生威脅、壓迫、焦慮與緊張等心理不平衡的感覺與反應。

因此，研究者對工作壓力所採取的定義為：「個體於工作情境中，受到環境 的各項因素與個人人格特質的交互作用下，超過個人身心負荷，而產生生理、心 理上不平衡的反應。」

二、教師工作壓力的定義

任何工作或多或少都有其工作壓力存在，教師工作也不例外。教育工作是樹 人的工作，每天面對一群背景不同的學生，擔任傳道、授業、解惑的工作，教師 所感受的壓力，較之其他職業，恐怕有過之而無不及。Kyriacou 和 Sutcliffe（1978）

研究教師壓力認為，教師工作壓力是指由教師的工作而產生之負向情感（如生氣 或沮喪）的反應症狀，而且可能伴隨致病的生理改變；亦即，教師的工作壓力是 教師因職務上所賦予的要求、期許和職責所感受到的壓力，此種壓力是教師在面 對教學工作，對潛在的工作情境因素或要求評估為威脅或有礙工作的表現時所產 生的負面情感反應。對於教師工作壓力的定義，各學者亦有不同的見解，茲將國 內外學者對教師工作壓力之定義彙整如表2-2：

表2-2 國內外學者對教師工作壓力定義彙整表

研究者 年份 教師工作壓力定義

蔡孟翰 民 90

教師在學校工作情境中所感受到負面的情緒，而反應在 教師個人生理與心理的現象或狀態。

張郁芬 民 90

教師在從事教學工作時，對潛在的工作情境因素或要求 評估為威脅或有礙工作表現，而產生負面的情感反應，

這些負面的情感限於個人知覺，包括情緒及行為等層 面。

黃宏建 民 91

教師經個人及環境因素刺激，從主要的壓力因素中，經 由個人特質與心理因素為中介歷程後，內心產生消極、

不愉悅的負面情感，此種反應，即為教師工作壓力。

楊淑麗 民 92

教師從事教學工作時， 察覺到對情境因素所產生的威 脅、不安的心理感受。

Kyriacou 1987

教師在遭遇到一些威脅其自尊或福祉時，而超過解決問 題能力時，所知覺的不愉快，消極與苦惱。

Pithers 1995

教師壓力根源於教學環境與個人因素，即教師壓力之產 生來自於外在工作要求、本身所參與的角色及大量與期 望等所引發的負面情緒。

McCormick 1997

教師於工作時，察覺到個人資源不足以因應外在要求，

而產生的負面情緒。

資料來源：研究者整理

由上述學者專家意見，有關教師工作壓力，可以將其概括為三個特點：

（一）外在環境與個人內在能力需求交互作用下，所產生的差異與不平衡。

（二）造成個體身心狀況異常，而引起主觀不愉快或負面的情緒反應。

（三）教師工作壓力須與工作相關因素有關係。

綜合以上學者對教師工作壓力的描述看來，造成教師工作壓力的原因為教學 環境中的人、事、物，當教師評估到環境的要求超出自己的能力負荷時，會引起 教師產生不愉快或負面情緒反應。因此，研究者認為教師工作壓力可以定義為：

「教師於工作情境中，個體與外在環境交互作用下，促使個體產生負面情緒反應，

並產生不安、焦慮、壓抑的心理感受。」

貳、教師工作壓力的來源

一、工作壓力的來源

生活在廿一世紀科技時代中，壓力是無法避免的。人們在日常生活中，週遭 的刺激事件，常成為壓力源。壓力的來源，或稱壓力源 （stressor），是指任何引 起個體個體產生壓力反應之刺激、情境，它包括了個人因素或外在環境因素，此 等刺激來自周遭的人、事，或源自個人內在想法 （Lin & Ensel，1989）。一般而 言，壓力源的種類，包括：（一）重大變動的生活事件；（二）日常瑣事；（三）

長期慢性的個人或社會性壓力；（四）人際相處的壓力；（五）人力不可抗拒的 自然災害 （張郁芬，民90）。廣泛性質的壓力，來自於周遭的人、事、物，甚至 是個人內在的想法，其中包括生活事件、工作現場、以及週遭的人、事、物等，

可見壓力源無所不在。學者們對於工作壓力的來源，也有不同的看法，茲將國內 外學者對工作壓力的來源彙整如表2-3：

表2-3 國內外學者對工作壓力來源彙整表

研究者 年份 工作壓力來源

葉重新 民 86

將壓力源分為八類：

1.生活改變； 2.生活瑣事；3.心理因素；

4.不可抗拒的因素；5.不可預測因素；6.天不從人願；

7.人為的災禍；8、創傷後遺留下來的壓力。

藍采風 民 92

將工作壓力的來源分為五種：

1.工作需求；2. 肢體需求；3. 環境因素；

4.工作角色不明；5.人際關係的需求。

吳清山 林天祐

民 94

工作壓力主要來源計有下列因素：

1.職場人際關係問題； 2.福利、薪水的問題；3.前途發展 問題；

4.工作缺乏安全的問題；5.工作量過重的問題；6.工作時間 過長的問題；7.對工作適應的問題；8.角色衝突問題；9.

身體暴露於危險環境。

Greenberg 1996

工作壓力的來源有五大方面：

1.工作的本質；2.在組織中的角色；3.生涯的發展感等。

4.工作上的關係；5.組織的結構與氣氛。

Travers 與 Cooper

1996

工作壓力的來源主要是為下列幾種：

1.工作本質方面； 2.在組織角色方面；

3.工作上的關係方面；4.事業發展方面；

5.組織結構與組織氣氛方面；6. 家庭與工作界面方面。

資料來源：研究者整理

綜合上述學者研究，得知壓力的來源是多面向的，有可能來自於生活事件，

包括當事人的生活需求，或是個人的角色問題與人際關係，對於日常的事務或長 時期無法改變的環境或人際間的互動，引發內心產生衝突或挫折；或是個人所經 歷的重大生活變動事件；亦可能是日常生活環境中一些惱人的小事件；或是災變 事件；甚至是長期的社會性壓力來源所造成個體身心不健康的現象等。無論如何，

從中可見壓力來源的多元性與複雜性，對於不同的人格特質、個人知覺與過去經 驗，在工作職場上，可能造成或多或少的工作壓力。更簡約而言，壓力源來自內 在心理因素的衝突與外在人事關係兩方面的因素，時時處處都有潛在壓力源。

二、教師工作壓力的來源

教師是社會的一員，有其不同於其他工作的壓力來源，尤其教師置身教育工 作情境中，工作壓力來源不外乎為：與行政人員或同事之關係、行政組織支持、

學生行為管理、工作負荷、專業發展、角色負荷、班級教學等（楊麗香，民93），

甚至包含非職業壓力源，性質不一，其所產生的壓力亦有不同。邱憲義（民85）

的研究指出，教師工作壓力來自許多方面，不是單一向度或單一因素，必須同時 將多元性、多面性的因素提出分析，近年來許多學者研究教師工作壓力，以下玆 對國內、外學者有關教師工作壓力來源的研究，加以整理如表2-4：

表 2-4 國內外學者教師工作壓力來源彙整表

研究者 年份 研究對象 教師工作壓力來源

黃宏建 民 91

台中縣 393位國中教師

1.教師生涯發展；2.工作本身內在因素；

3.組織架構與氣氛；4.工作中人際關係；

5.組織中角色；6.個人工作壓力。

吳俊容 民 91

中部地區國小 特殊及普通班

教師519名

1.管教學生；2.工作條件；3.時間運用；

4.社會支持；5.角色壓力。

李勝彰 民 92

台中縣市、彰化 縣、南投縣518位40 歲以上國中教師

1.班級教學；2.學生行為；3.工作負荷；

4.行政影響；5.專業不適任感。

李思儀 民 92

281位國中 特殊教育組長

1.工作負荷；2.專業知能；3.內在衝突；

4.人際處理；5.決策參與。

Chaplain 1995

英國 英國中、小學

1.專業發展； 2.學生行為與態度；

3.工作任務。

Antoniou, Olychroni

與 Walters

2000

希臘特殊教育 教師

1.學生沒有進步，學習意願低落；

2.過多的工作量；3.缺少政府的幫助；

4.資源及設備明顯的缺乏；5.學生人數增 加；6.缺少行政人員支持；7.同事間缺少 合作。

資料來源：研究者整理

綜合上述學者的研究，教師工作壓力來源可以歸類為以下五個層面：

（一）行政事務層面：

包括學校行政決策、行政事務配合、行政人員態度及各項活動辦理參與等。

（二）工作負荷層面：

包括行政工作、課程與教學、學生行為問題處理、親師溝通等方面的工作，

或從事與教學無關的事務、活動等。

（三）專業知能層面：

包括課程計畫的編寫、教材教具準備、教學方法的改進、班級經營、學生 行為輔導等。

（四）自我發展層面：

包括研究、進修、研習、晉升、專業發展、工作待遇、生涯發展等。

（五）人際關係層面：

包括與學校校長、同事、學生、家長、和社區人士之間的互動等。

參、小結

由以上對教師工作壓力意涵的論述，我們可以得知，壓力是一種需求與反應 之間的不平衡狀態，此種需求與反應之間的不平衡，也可視為個體知覺與環境要 求之間的不平衡；個體面對外界的刺激或要求時，會自動評估並進而作出身心適 應反應；壓力除了與生理反應有關外，也牽涉到個人認知與投入的心理反應。當 教師工作時，所處的社會環境、家庭以及學校的工作情境均潛伏著壓力，隨時隨 地有可能形成實際工作壓力。而教師工作壓力的來源是多方面的，是教師個人特 質、學校情境因素、與非職業壓力源的交互影響結果，包括行政事務層面、工作 負荷層面、專業知能層面、自我發展層面及人際關係層面等，而這些壓力源常使 教師在工作情境中感受到強度不等的壓力。當教師評估到環境的要求超出自己的 能力負荷時，會引起教師產生不愉快或負面的情緒反應。而教師面對工作壓力所 採取因應策略的適當與否，也關係著工作壓力能否得到紓解或造成身心疾病、疲 憊、甚至退出工作的影響。