differences）及非語言形式的習得結果（non-linguistic outcomes）等內在因 素影響。學習者個別差異包含學習者對目的語社群的興趣（integrativeness）
及對學習情境的態度（attitudes toward the learning situation）（如：教師、課 程、同學、學習材料…等），以及動機（motivation）等要素；其中前兩項要 素對學習者的動機有直接的影響。而動機又會關聯到學習者花多少時間學習、
對自己的語言能力的期待為何，以及他們對於語言學習的情緒反應。
不論學習者在什麼樣的語言學習環境中學習，都會得到語言形式
（linguistic）以及非語言形式（non-linguistic）的學習結果。語言形式的學 習結果即各方面的語言能力，如：單字、文法、聽力理解及口語表達等；而 非語言形式的學習結果則是其他任何語言學習之後的結果，如：語言焦慮、
態度、動機和使用目的語言的意願等。故非語言形式的習得結果也被歸為影 響第二語言習得的內在因素之一。
二、第二語言習得與外在因素
Krashen（1981)提出的輸入假設理論（The Input Hypothesis）中指出，
人類只能通過吸收可理解的訊息輸入來獲取語言知識，如果這些輸入的語言 訊息過難、對學習者而言沒有意義、或者因為某些因素使學習者產生心理障 礙，那麼學習者將無法理解這些訊息，自然也就無法達到任何語言習得的效 果。因此，如果老師在課堂上過度使用不符合學習者程度的目的語為教學媒 介語，那麼對學習者而言，只會造成負面的學習焦慮，失去其教學價值。
除此以外， Gardner（1985, 2001）也認為外在影響（external influences）、
語言習得情境（language acquisition contexts）等因素皆會影響學習者的第二 語言習得情況。其中「外在影響」包含任何會影響語言學習的因素，如：歷 史（history）和激發動機者（motivator）。歷史即學習者的社會文化環境、
個人家庭背景或是先前的學習經驗。在社會教育模式中，Gardner 認為學習 者的文化背景及其先前的相關經驗對於第二語言習得有相當大的影響力。因 此來自不同國籍或不同文化的學習者，即便學習同樣的目標語，也會因為其 各自社會文化背景的差異而產生不同的效果；有時就算是在同樣的社會文化 背景之下，學習者的家庭背景或個人經驗也會成為影響學習的重要變項之一。
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以下將這些影響第二語言習得的外在因素分項討論。
1. 民族文化性格
根據 Gardner（1985）所提出的關於社會文化環境對第二語言習得具有重 要影響這一觀點，可推論日籍學生在學習華語時也受到日本民族文化性格極 大的影響。美國著名的人類學學者 Ruth Benedict（1948）提出「恥感文化2」 為日本民族性格的一大特色，即一個人由於被公然嘲笑或自以為受到嘲笑而 感到羞恥。就如同「罪感文化3」在許多西方國家得到體現一樣，「恥感文化」
在日本人的觀念意識中扮演極為重要的角色。日本人非常介意自己的言行會 引起他人的反應、或者對自己的看法，因此他們通常較謹慎含蓄，在外語學 習課堂上，因為羞於啟齒、害怕說錯的心理，讓他們較不願主動開口練習、
對於個人的公開發言活動也較為抗拒。然而，不愛開口練習是學習外語的一 大問題，也正是日籍學生的弱點之一。儘管日本也屬漢字圈國家，學習者在 讀寫能力上較歐美學生略占優勢，但性格上的弱點減少了他們口語表達練習 的機會，在相當程度上也就制約了他們口語能力的提升（喬紅偉，2011）。
蕭曦清（2005）和早坂隆（2007）指出因為日本的地理條件及其早期屬 於「農耕文化」的生活方式，日本人有強韌的「團體意識」，即個體必須遵 守團體內的潛在規則。當個體有不同的價值觀念時，必須刻意壓抑、不特立 獨行才能配合群體，繼續被團體所接受。這樣的情況常令一向注重「個體」
的西方人感到不可思議，而在外語學習的情境中，許多學生即便聽不懂老師 的上課內容，為了避免影響他人上課情緒及進度，也不願主動提問，或者在 課堂中必須與老師互動時，傾向被動的一方，這些學習特點也都與日籍學生 在課堂中的團體意識有所關聯。
除此之外，日本人與他人打交道時，常站在他人立場思考問題，他們習 慣於觀察和考慮對方的立場、意見和情緒；在表達自己的立場、態度時，總 是委婉含蓄、儘量採用拐彎抹角的方式，避免令對方尷尬或為難，同時也避 免造成自己和他人的對立或不同。從教學情境來看，當老師詢問學習者是否
2 「恥感文化」原文為 shame culture。
3 「罪感文化」原文為 guilt culture，若一個社會的道德絕對標準仰賴良心的啟發，則稱之為「罪 感文化」。
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理解或對課程有任何問題，許多日籍學習者常常默默地點頭說沒有問題，但 實際上並非如此。因此，教師若不了解日籍學習者的學習特性，可能就無法 為學習者提供有效的協助。
2. 教師
另一項外在因素「激發動機者」在學習情境中指的是教師，教師可以藉 由激發學習者的動機來幫助他們的語言學習；Dornyei（2001）指出教師在 激發動機的過程中有四大原則：1.創造基本具激發性的條件或環境 2.引起學 習者動機 3.保持學習者動機 4.鼓勵學習者作積極的自我評價。因此在教學 過程中，教師的態度以及其所扮演的角色對學習者而言也極具重要性。
然而從社會語言學的角度，由於教師和學生之間存在著相對權勢
（relative power）與社會地位（social status）的差別，因此當師生之間有語 言互動時，上述兩者將成為影響互動情況的重要考量。Brown & Levinson
（1987）將權力定義為「某人可強加計畫或評論在他人上4」。謝上連（2010）
也指出在一般課室中，由於教師擁有較高的相對權勢和社會地位，使得教師 在課堂口語互動過程中處於主動地位，總是能夠控制談話內容和進度；反之，
學生則是處於被動、從屬的弱勢地位，聽從教師指令、以回答提問為主，出 於禮貌或礙於教師的權威，也很少主動發揮自己的話語權力。
3. 語言習得情境
「語言習得情境」（language acquisition contexts）分為正式（formal）語 言學習環境和非正式（informal）語言學習環境。正式語言學習環境即有語 言教學指示的情況，如：一般教學課室或語言實驗室等，因此語言能力或動 機強弱都會影響學習者在正式語言環境中的學習成功與否；而非正式語言學 習環境則是包含任何能讓學習者學習到目標語言的情境，如：電視、廣播、
多媒體、語言社團，甚至是目標語國家的生活環境等，而在這樣的情況下，
學習者的動機因素比語言能力來得更重要，因為學習者的動機必須夠強，才 會主動進入非正式的語言學習環境。
4 原文為：”P(H,S) is the degree to which H can impose his own plans and his own self-evaluation (face) at the expense of S’s plans and self-evaluation.”
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