日籍學習者的華語學習焦慮研究

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(1)國立台灣師範大學華語文教學研究所碩士論文. 日籍學習者的華語學習焦慮研究 A Study of Japanese students’ Anxiety in Learning Chinese. 指導教授：曾金金博士研究生：李宜家撰中華民國一○一年六月.

(2) 謝. 辭. 回首華研所三年的歲月，有太多令人永生難忘的風景，而當我站在終點線前，很難相信自己竟已順利完成了這一路旅途，即將前往下一個目的地了。說真的，這過程上若不是有太多人的鼓勵和幫助，很難想像此刻的我會是懷抱著另一種什麼樣的心情。首先，我由衷地感謝我的指導教授曾金金老師。感謝她三年來不論是在修課抑或是論文撰寫的過程中，都給了我極大的幫助和包容。每一次與曾老師的一對一面談，她總是極有耐性地聽我、理解我、引導我，像個慈母一樣，從未顯露出一絲不耐、慍怒之色。我也要深深地感謝我的口試委員葉德明老師以及陳齊瑞老師。葉老師為了細讀學生論文並給予完整的評價與建議，更不惜挑燈夜戰、傷身傷眼。宜家從葉老師身上學到的不僅僅是學術知識，還有老師處事為人的優雅姿態，以及春風化雨的楷模風範。陳齊瑞老師更是我求學路上的恩師，每一個重要階段因為有了陳老師的指導與鼓勵，我才能夠順利地完成任務。同時，也感謝兩位教授在論文答辯過程中給了宜家許多周全的指正與建議，讓宜家在過程中更深入了解了學術研究的意義，獲益良多。除此之外，我還要向陳俊光教授、馮禹教授和何寶璋教授致謝。他們教給我各方面的學術知識奠定了我華語教學的根基；他們給我的肯定和提攜讓我更堅定了走在華語教學路上的意志。也感謝華研所辦公室雪妮助教、淑凌助教一直以來的貼心幫忙與服務，讓我能在遇到大小問題時立刻找得到協助。這本論文能夠順利完成，更要特別感謝日本東京學藝大學的松岡榮志老師、馮曰珍老師、関久美子老師以及木村守老師，感謝他們在我 2010 年交換學生時期的種種照顧，也感謝諸位老師對我論文的熱心支持和協助，宜家心懷感激。另外，我還要感謝 2011 年哈佛北京書院的胡海波老師、胡會謹老師，以及最可愛、最難忘的 HBA 二年級全體學生，是你們讓我再一次發現自己有多麼熱愛這份工作，而這份工作又是多麼美好且富有意義的，謝謝你們。我在華研所三年最豐美的收穫是我在這裡相識、相知，然後相惜的同學們。 2010 年仲夏的北京觀摩之行是我們愛的里程碑，一切的精彩和甜蜜從那一次的旅程開始，我永遠都會慶幸自己和你們去了北京、也永遠都會慶幸自己進了華研所與你們相遇，你們是我最即時的支持和力量。謝謝親愛的于禎和怡卉這一段時間以來溫柔的時刻相伴，無數個枯燥夜晚的埋首論文，因為有妳們一起才變得溫暖美好；謝謝雅晶、承穎、優子、許葳、睿婷、冠妙、菊鳳、淑閎、昱蓉、弦陵、苡廷，以及「駐外組」孟寰、以萱、沛臻、宜樺、若妤、宛妘、馨誼等的加油和.

(3) 打氣，沒有你們所有人的陪伴，我可能沒辦法帶著笑意完成這一路辛苦。我還得感謝我最親愛的幾位摯友：遠在韓國的 Karam、日本的 Naoyuki 和 Jun、台北的 Harn 和 Sherry，無論發生什麼事情，他們的話語和陪伴總能給我最大的信心和勇氣，讓我相信自己可以，然後重拾自信繼續努力。當然還有我數年來如一日的摯友姊妹—逸文，那是一種不需要言語的信任與依靠，謝謝妳總是在我一轉頭就看得見的地方等候。最後，我要將這小小的榮耀獻給我我最摯愛的爸媽－李能煌先生和高碧琪女士。我成長茁壯於他們無私的愛與奉獻，他們供給我豐足的心理支持、毫無後顧之憂的物質環境，讓我感受他們深切但非束縛的期盼、殷殷但不壓迫的關懷。還有我最親愛的弟妹－曜辰和宜庭，你們是我這輩子最珍貴且無可取代的寶物。謝謝我的家人當我的根，也做我的翅膀，讓我永遠有個溫暖明亮的歸處，同時也有充足的能量和勇氣去尋求自己的夢想和目標。謝謝曾經幫助過我、鼓勵過我的親友、貴人。謝謝你們讓我一路走來看到、聽到、感受到的都是恩典和喜樂，讓我在學習、成長的過程中總有愛和祝福相伴。如今我將邁上下一段旅途，我將帶著對你們的感激和你們的祝福上路。. 宜家. 謹誌於 2012 年 8 月.

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(5) 日籍學習者的華語學習焦慮研究中文摘要關鍵字：學習焦慮、外語焦慮、華語課堂焦慮、華語文教學、日籍學習者學習焦慮在外語學習領域是一個廣為討論的議題，Krashen（1982）認為焦慮可能開啟學習者的情感過濾器，使其無法達到好的學習成效。外語學習焦慮研究也普遍認為焦慮有礙學習。然而目前針對華語學習焦慮的研究卻仍寥寥無幾。根據黃儀瑄（2007）的研究結果顯示，日籍華語學習者相較於其他外籍華語學習者，焦慮程度偏高，因此本研究針對日本東京學藝大學修習中文課的日籍學習者，採用問卷調查法配合質化訪談，調查日籍學生在學習過程中最容易感到焦慮的因素、並探討不同個體因素與焦慮因素之間的關聯，最後提出針對日籍學習者的華語教學建議。研究結果顯示：一、「對公開發言的恐懼」是令日籍華語學習者感到最焦慮的因素。二、除了「對公開發言的恐懼」以外，內在因素（如：對中文能力的自信、對不確定事物的焦慮和對中文課的態度）引起的華語學習焦慮高於外在因素（如：媒介、對他人評價的看法和教師教學時所採取的方法和措施）。三、在個體因素差異上，整體而言男性學習者較女性學習者更容易感到焦慮；隨著學習時間越長，學習者的自我期待提高，在對中文課的態度、他人評價、公開發言和自信方面的焦慮程度亦隨之增高；若有目標語國家經驗，即曾經到過中國或台灣的學習者，其華語學習焦慮程度一致較低；不曾與外國人士接觸的日籍學習者在華語學習焦慮反應較明顯。最後，也發現日籍學習者在華語學習過程中的口說焦慮，與其民族文化中的「恥感文化」和「團體意識」有極大關連。為了減低日籍學習者在華語學習過程中的焦慮，本研究也在第六章針對學習者性別、中文程度以及其相關經驗等個體差異、課堂互動方式、教學方法和內容，以及幫助學習者自我調整等面向提出教學建議。 i.

(6) A Study of Japanese Students’ Anxiety in Learning Chinese Abstract Keywords： Learning anxiety, Second language anxiety, Chinese classroom. anxiety, Chinese as a Second Language, Japanese learners Language learning anxiety is a widely-discussed topic. Many studies have identified anxiety as a main factor that induces an affective filter that blocks input the learner would otherwise use to continually attain greater language proficiency. However, few studies regarding learning anxiety have focused on the teaching of Chinese as a second language. The present study was therefore designed to investigate the factors related to language learning anxiety and the relationship between these factors and learners’ individual differences, as well as suggestions for instructors to lessen Japanese students’ anxiety in the Chinese language classroom. 209 students enrolled in Tokyo Gakugei University’s Chinese class in Japan were surveyed and 18 were interviewed to gain a better understanding of the anxiety involved in learning Chinese. This study identifies “the fear of speaking in public” as the factor that makes Japanese learners most anxious. Aside from “the fear of speaking in public,” internal factors, such as “confidence in one’s Chinese ability,” “tolerance for ambiguity” and “one’s attitude toward Chinese classes” are all sources of Chinese learning anxiety. These are relatively stronger influences when compared with external factors, which include “the learning medium,” “peer-evaluation anxiety,” or “the teacher’s instruction.” In terms of individual differences, male students experience greater stress than female students when learning Chinese. Individuals who have spent more hours learning Chinese are more likely to experience higher levels of anxiousness toward Chinese classes, peer-evaluation, fear of speaking in public and confidence in one’s Chinese ability. Those who have either traveled or lived in Chinese-speaking countries have shown a lower degree of anxiety. And learners who have never experienced cross-language or cultural interaction with foreigners have greater anxiety. Last but not least, Japanese learners’ speaking anxiety is closely related to the “shame culture” and “group orientation” in Japanese culture. In order to reduce Japanese students’ anxiety over learning Chinese, this research provides several concrete suggestions regarding students’ individual ii.

(7) differences, including gender, language levels and related experiences, classroom interaction, teaching approaches and content, and helping learners self-adjust.. iii.

(8) 日本人学習者の中国語学習不安に関する研究論文概要キーワード：学習不安、外国語不安、中国語授業不安、中国語教育、日本人学習者学習不安は外国語学習の分野で広く議論されているテーマである。 Krashen(1982)は学習不安とは学習者の情感濾過器を開き、学習効果の上昇を妨げる可能性があるとしている。外国語学習不安の研究においても不安が学習を妨げると認めてはいるものの、依然中国語学習不安に関する研究は数えるほどしかない。黃儀瑄（2007）の研究結果によると、日本人学習者と他の外国人学習者を比較してみると、日本人学習者の方がかなり学習不安を感じていることが分かった。本論文は日本東京学芸大学で中国語授業を履修している日本人学生を対象として、中国語授業において感じた不安や緊張感について研究調査したものである。まずは日本人学習者が学習中に一番不安を感じる要因、学習者自身と不安要因との関係を探り、最後に日本人学習者に対する中国語教学上のアドバイスを提示した。この論文では量的なアンケート形式と質的な面談形式による二つの研究方法から考察している。調査の結果、一.「公開発言の恐怖」は日本人学習者が一番不安に感じる要因で、二．「公開発言の恐怖」以外に、内在要因（例えば、中国語を使う時の自信、不明確な事物に対する不安、中国語授業に対する態度）の学習不安は外在要因（媒介、他人の評価、教師の授業中の態度）より高いことが分かった。三．個体要因について、全体的に男性学習者は女性学習者より緊張しやすく、また学習時間が長いほど、学習者は中国語授業に対する態度や他人の評価、自信に関する不安や緊張感も高くなる傾向がある。また、中国語を公用語とする国（台湾や中国など）に行ったことがある学 iv.

(9) 習者は中国語を学ぶ時に感じる不安の程度はより低く、外国人（国籍問わず）と接したことがない学習者は逆に緊張しやすい。最後に、日本人学習者が中国語を勉強する時に感じるスピーキングの不安は日本文化に存在する「恥文化」と「団体意識」に関係していることがわかった。日本人学習者が中国語を勉強する時の不安や緊張感を軽減するために、本論文の第６章では学習者の性別や中国語能力、経験などの個体要因に対する授業進行時のインタラクション、教授方法やその内容を紹介し、また学習者自身が行う自己調整を促す要点や具体的な教授アドバイスも提言している。この論文が将来日本人学習者の中国語学習に役立てば幸いである。. v.

(10) 目錄表目錄............................................................................................................................ viii 圖目錄.............................................................................................................................. ix 第一章緒論.................................................................................................................. 1 第一節研究背景與動機...................................................................................... 1 第二節研究目的與問題...................................................................................... 3 第三節名詞釋義.................................................................................................. 4 第二章文獻探討............................................................................................................ 6 第一節影響第二語言習得的內、外在因素........................................................ 6 一、第二語言習得與內在因素...................................................................... 6 二、第二語言習得與外在因素...................................................................... 7 三、小結........................................................................................................ 10 第二節影響學習焦慮的內、外在因素.............................................................. 10 一、學習焦慮與內在因素............................................................................ 10 二、學習焦慮與外在因素............................................................................ 11 三、小結........................................................................................................ 13 第三節外語課堂學習焦慮.................................................................................. 14 一、外語學習焦慮因素................................................................................ 14 二、外語學習焦慮分類................................................................................ 18 三、外語課堂學習焦慮相關研究................................................................ 21 四、個體因素與外語學習焦慮的關係........................................................ 23 五、外語學習焦慮與學習成效.................................................................... 27 三、小結........................................................................................................ 28 第三章研究方法...................................................................................................... 29 第一節研究方法設定........................................................................................ 29 第二節研究發展過程........................................................................................ 30 第三節研究工具................................................................................................ 30 一、問卷........................................................................................................ 30 二、訪談........................................................................................................ 32 第四節研究對象................................................................................................ 33 第五節資料蒐集與分析.................................................................................... 34 一、施測問卷的蒐集與整理........................................................................ 34 二、訪談過程與整理.................................................................................... 34 第四章華語學習焦慮情況調查結果........................................................................ 36 第一節問卷調查結果........................................................................................ 36 一、語言技能焦慮項目調查........................................................................ 36 二、口說焦慮情況調查表............................................................................ 37 vi.

(11) 三、個人因素與華語學習者焦慮情況之間的關聯 .................................... 42 第二節訪談調查結果 ........................................................................................ 52 一、學習者的動機及態度 ............................................................................ 52 二、可能影響學習者焦慮的背景因素 ........................................................ 54 三、受訪者自述學習中文的焦慮經驗 ........................................................ 63 四、訪談結果總結 ........................................................................................ 64 第五章華語學習焦慮因素討論 ................................................................................ 67 第一節日籍學習者口說學習焦慮因素 ............................................................ 67 一、對公開發言的恐懼 ................................................................................ 67 二、內、外在因素對比 ................................................................................ 69 第二節個體因素對口說學習焦慮因素的影響 ................................................ 75 一、性別 ........................................................................................................ 75 二、中文學習時間 ........................................................................................ 77 三、目標語國家經驗 .................................................................................... 78 四、與外國人士接觸經驗（不限中文母語者） ........................................ 79 第三節總結 ........................................................................................................ 80 第六章教學建議與結論 ............................................................................................ 82 第一節結論 ........................................................................................................ 82 第二節教學建議 ................................................................................................ 83 一、重視個體差異 ........................................................................................ 84 二、促進教學過程中的人際互動 ................................................................ 86 三、教學安排循序漸進 ................................................................................ 89 四、以正確態度面對學習壓力 .................................................................... 89 第二節後續研究建議 ........................................................................................ 90 一、以隨機抽樣方式選取受訪者 ................................................................ 91 二、擴大訪談對象範圍至教師及其它背景學習者 .................................... 91 三、將學習者的學習成效列入考量 ............................................................ 91 四、利用專業的統計方式分析數據 ............................................................ 91 參考文獻 ........................................................................................................................ 92 附錄一：華語學習焦慮狀況調查問卷 ........................................................................ 97 附錄二：個別訪談提問內容 ...................................................................................... 100. vii.

(12) 日籍學習者的華語學習焦慮研究. 表目錄表二- 1 表三- 1 表四- 1 表四- 2 表四- 3. 外語學習焦慮相關因素對應表 ................................................................. 18 受訪者資料表 ............................................................................................. 34 焦慮項目調查 ............................................................................................. 36 口說焦慮情況調查表各因素得分及排名結果 ......................................... 37 口說焦慮情況調查表得分最高的五個題項 ............................................. 38. 表四- 4 表四- 5 表四- 6 表四- 7 表四- 8. 口說焦慮情況調查表得分最低的五個題項 ............................................. 40 性別與各項因素統計表 ............................................................................. 44 修課時間與各項因素統計表 ..................................................................... 46 目標語國家經驗與各項因素統計表 ......................................................... 47 是否有外國朋友與各項因素統計表 ......................................................... 49. 表四- 9 不同先天焦慮組別學習者在各項因素的平均分數 ................................. 51. viii.

(13) 第一章緒論. 圖目錄圖一- 1 圖三- 1 圖四- 1 圖四- 2. 日籍人士海外留學地與留學人數的統計表 ........................................... 2 研究發展過程 ......................................................................................... 30 男女生受試者人數比例圖 ..................................................................... 43 中文課程修習年數的人數比例圖 ......................................................... 46. ix.

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(15) 第一章緒論. 第一章第一節. 緒論. 研究背景與動機. 在近代眾多學習理論當中，人本主義學者羅傑斯（Carl Ransom Rogers）認為學習是學習者內在潛能的發揮，而教學的任務則是為學習者創造一種有利於學習者發揮潛能的環境，因此教學應以學生為中心，教師應該幫助學習者調適對環境以及自我的理解、尊重學生的個人經驗，重視他們的感情和意見，並且深入理解學生的內心世界，設身處地地為學生著想。而在外語教學環境中，教師則需了解各種可能影響學習者學習的因素，其中包含生理因素、認知因素以及情感因素。人類的情感因素(Affective factors)是影響學習的重要因素之一，根據社會語言學家的說法，人類的情感因素實質上是內在的個人心理因素與外在的社會環境相互作用所產生的結果（林悅美，1990）。而 Krashen(1982)也曾提出「情感過濾假說」(The Affective Filter Hypothesis)，說明在第二語言習得過程中，學習者的情感因素，如：動機、自信及焦慮等都可能成為影響學習是否能達到最佳效果的因素。根據情感過濾假說，學習者的負面情緒會使情感過濾器開啟，即學習者無法有效吸收所獲得的可理解性輸入。換言之，擁有高動機、高自信以及低焦慮的學習者的學習表現較好，因此教學者應設法營造出低焦慮的課室環境及教學活動，如此才能達到良好的教學效果。學習焦慮在外語學習領域上是個廣為討論的議題，由於形成學習焦慮的因素不同，對學習者所產生的影響和教學者在教學時所應採取的因應方式也就有所差異，其中學習者的國籍便是一大變項。來自不同文化背景的華語學習者在華語學習過程中所產生的學習焦慮的狀況是不可同一而論的。單以國籍作為分析的標準來看，日本學生的焦慮平均值高於韓國與英美學生；而令日本學生真正感到焦慮的是課堂口語表達（黃儀瑄，2007）。 1.

(16) 日籍學習者的華語學習焦慮研究. 根據日本文部科學省 2008 年的統計，赴中文為母語的國家（包含中國和臺灣）留學的人數為日本海外留學人數中的第二多數，共 18915 人，見圖一-1。然而針對日籍學習者外語學習焦慮的研究多以英語為主（Osoboe, Fujimura & Hirchel, 2007； K. E. Williams & M. R. Andrade, 2008），在臺灣地區與中國大陸也有同樣情況，多側重在小、中、大學生在英語課堂上的學習焦慮。而臺灣地區雖有少數關於外籍華語學習者學習焦慮或社會心理因素對華語學習者之影響的相關研究，但並非單一針對日本學習者。. 圖一- 1 日籍人士海外留學地與留學人數的統計表 (資料來源：日本文部科學省，2008). 2.

(17) 第一章緒論. 最後，由於研究者本身曾有日語學習經驗，也曾於 2010 年至日本東京學藝大學交換學生一個學期。交換學生期間，筆者曾修習一般日本大學生的課程、專為留學生而開的課程以及一半為日本學生、一半為留學生的綜合課程，發現日本學生相對較為害羞謹慎。教授日籍、外籍學生各半課程的任課教授也曾在課堂中提出，日本學生主動發言的頻率不如留學生，因此鼓勵日本學生多主動參與課堂發表活動。除此之外，筆者在多次與日籍友人談天時，日籍友人也不經意地流露對於外語課程中，特別是口說活動的焦慮。綜合以上所述，考慮到日本獨特的文化特性以及華語學習者人數眾多，再加上筆者自身的經驗，故將研究對象鎖定為日籍學習者，並探討日籍學習者在華語學習過程中所產生的學習焦慮之來源。. 第二節. 研究目的與問題. 本研究的目的在於探討日籍華語學習者在華語學習過程中的焦慮情況，了解造成日籍學習者焦慮的種種因素以及學習者的個體因素差異與焦慮情形之間的關聯。針對這些因素，教學者可以調整其教學心態和模式，並且採取更具針對性的方式幫助日籍學習者減低焦慮感，營造一個具支持性、焦慮適中、積極和諧的課室環境，如此一來將能避免學習者的負面情緒造成情感過濾器的開啟以致無法達到好的學習成效。而本研究具體的研究問題包含如下： 1. 在學習中文聽、說、讀、寫四項技能當中，最讓日籍學習者感到焦慮的為何？ 2. 外語學習焦慮因素受到哪些情境特質影響？其中，在中文學習課堂中最令日即學習者感到焦慮的因素為何？ 3. 內在因素和外在因素與中文學習焦慮的互動關係為何？ 4. 學習者的個體因素差異，如：性別、學習時間、目標語國家經驗和外國 3.

(18) 日籍學習者的華語學習焦慮研究. 人士接觸經驗等，與中文學習焦慮是否有所關聯？又其關聯為何？ 5. 針對日籍學習者所感到焦慮的因素以及因學習者個體因素差異引起的焦慮情況，教學者在教學上能做哪些調整？. 第三節. 名詞釋義. 本研究為探討影響日籍學習者在中文學習過程中的焦慮情況、形成焦慮的內、外在因素、以及個體因素差異所帶來的影響，同時也向教學者提出幫助學習者減低焦慮的建議。由於本研究涉及到第二語言習得理論、學習焦慮相關理論以及外語課堂焦慮相關研究等，以下將列舉出本研究相關的名詞釋義： 1. 學習焦慮：焦慮指因外在或內在因素所構成的挫折，使人在情緒上產生不愉快甚至痛苦的感受，終而形成一種由緊張、不安、憂慮、恐懼等感受交織而成的複雜情緒狀態（張春興，1976）。在日常生活中暫時性的焦慮並非心理異常，與泛焦慮症（generalized anxiety disorder）有所不同，泛焦慮症的情況亦不在本研究的研究範圍之內。而學習者在學習過程中，凡有緊張、不安、憂慮、恐懼等不愉快的情緒，皆可視為學習焦慮。 2. 口說焦慮：個體因在眾人面前說話而感到緊張、不安、憂慮、恐懼等負面情緒。 3. 華語：即臺灣的「國語」、中國大陸的「普通話」或「漢語」、香港的「普通話」、新加坡的「華文」。以中文為第二語言教學時，稱為「華語」。日本將之統稱為「中國語」。. 4.

(19) 第一章緒論. 1. 4. 內在因素／外在因素：內在因素即焦慮發生的原因歸為個體內在的特質、狀態或感受等因素；外在因素即來自將焦慮發生的原因歸為外在的情境或環境因素。. 1. 參考於社會心理學「歸因論」中內在歸因與外在歸因的定義方式。 5.

(20) 日籍學習者的華語學習焦慮研究. 第二章文獻探討本章將分別從影響第二語言習得及學習焦慮的內、外因素和外語課堂學習焦慮之相關研究進行探討，並以此為本研究的理論架構基礎。本章分為三大部分，第一節將討論影響第二語言習得的內、外在因素；第二節則是討論影響學習焦慮的內、外在因素;第三節將以外語課堂學習焦慮為中心，介紹相關研究及學者針對外語學習焦慮因素的分類。. 第一節影響第二語言習得的內、外在因素學習者在第二語言習得過程中會同時受到內在因素和外在因素的影響，學習者的情感因素同樣也會受到內、外在因素等影響。以下將討論影響第二語言習得的內在因素，如：學習者的個別差異（individual differences），包含學習者本身對目標語的興趣、態度和動機，以及非語言形式的習得結果（non-linguistic outcomes）。而外在因素則包含：輸入的訊息（input）、外在影響（external influences）、語言習得情境（language acquisition contexts）及語言形式的習得結果（linguistic outcomes）。. 一、第二語言習得與內在因素 Krashen（1981) 在情感過濾假設理論中（The Affective Filter Hypothesis）提到動機、自信心和焦慮皆為影響語言訊息輸入的情感變項。如果學習者因為缺乏動機、積極性、處於非常焦慮的狀態，或者生理、心理狀況不佳時，都會啟動情感過濾機制（Language Acquisition Device ），阻止學習者完全吸收所獲得的可理解訊息；反之，若學習者在語言學習過程中能作好自我調適，用積極的態度面對可能遭遇的學習挫折，使情感過濾機制處於關閉的狀態，那麼便能充分吸收所接收到的語言訊息，達到習得的效果。 Gardner 於 1985 年首次提出的社會教育模式（socio-educational model）也提到學習者在二語習得過程中會受到，如：學習者個別差異（individual 6.

(21) 第二章文獻探討. differences）及非語言形式的習得結果（non-linguistic outcomes）等內在因素影響。學習者個別差異包含學習者對目的語社群的興趣（integrativeness）及對學習情境的態度（attitudes toward the learning situation）（如：教師、課程、同學、學習材料…等），以及動機（motivation）等要素；其中前兩項要素對學習者的動機有直接的影響。而動機又會關聯到學習者花多少時間學習、對自己的語言能力的期待為何，以及他們對於語言學習的情緒反應。不論學習者在什麼樣的語言學習環境中學習，都會得到語言形式（linguistic）以及非語言形式（non-linguistic）的學習結果。語言形式的學習結果即各方面的語言能力，如：單字、文法、聽力理解及口語表達等；而非語言形式的學習結果則是其他任何語言學習之後的結果，如：語言焦慮、態度、動機和使用目的語言的意願等。故非語言形式的習得結果也被歸為影響第二語言習得的內在因素之一。. 二、第二語言習得與外在因素 Krashen（1981)提出的輸入假設理論（The Input Hypothesis）中指出，人類只能通過吸收可理解的訊息輸入來獲取語言知識，如果這些輸入的語言訊息過難、對學習者而言沒有意義、或者因為某些因素使學習者產生心理障礙，那麼學習者將無法理解這些訊息，自然也就無法達到任何語言習得的效果。因此，如果老師在課堂上過度使用不符合學習者程度的目的語為教學媒介語，那麼對學習者而言，只會造成負面的學習焦慮，失去其教學價值。除此以外， Gardner（1985, 2001）也認為外在影響（external influences）、語言習得情境（language acquisition contexts）等因素皆會影響學習者的第二語言習得情況。其中「外在影響」包含任何會影響語言學習的因素，如：歷史（history）和激發動機者（motivator）。歷史即學習者的社會文化環境、個人家庭背景或是先前的學習經驗。在社會教育模式中，Gardner 認為學習者的文化背景及其先前的相關經驗對於第二語言習得有相當大的影響力。因此來自不同國籍或不同文化的學習者，即便學習同樣的目標語，也會因為其各自社會文化背景的差異而產生不同的效果；有時就算是在同樣的社會文化背景之下，學習者的家庭背景或個人經驗也會成為影響學習的重要變項之一。 7.

(22) 日籍學習者的華語學習焦慮研究. 以下將這些影響第二語言習得的外在因素分項討論。. 1. 民族文化性格根據 Gardner（1985）所提出的關於社會文化環境對第二語言習得具有重要影響這一觀點，可推論日籍學生在學習華語時也受到日本民族文化性格極大的影響。美國著名的人類學學者 Ruth Benedict（1948）提出「恥感文化2」為日本民族性格的一大特色，即一個人由於被公然嘲笑或自以為受到嘲笑而感到羞恥。就如同「罪感文化3」在許多西方國家得到體現一樣，「恥感文化」在日本人的觀念意識中扮演極為重要的角色。日本人非常介意自己的言行會引起他人的反應、或者對自己的看法，因此他們通常較謹慎含蓄，在外語學習課堂上，因為羞於啟齒、害怕說錯的心理，讓他們較不願主動開口練習、對於個人的公開發言活動也較為抗拒。然而，不愛開口練習是學習外語的一大問題，也正是日籍學生的弱點之一。儘管日本也屬漢字圈國家，學習者在讀寫能力上較歐美學生略占優勢，但性格上的弱點減少了他們口語表達練習的機會，在相當程度上也就制約了他們口語能力的提升（喬紅偉，2011）。蕭曦清（2005）和早坂隆（2007）指出因為日本的地理條件及其早期屬於「農耕文化」的生活方式，日本人有強韌的「團體意識」，即個體必須遵守團體內的潛在規則。當個體有不同的價值觀念時，必須刻意壓抑、不特立獨行才能配合群體，繼續被團體所接受。這樣的情況常令一向注重「個體」的西方人感到不可思議，而在外語學習的情境中，許多學生即便聽不懂老師的上課內容，為了避免影響他人上課情緒及進度，也不願主動提問，或者在課堂中必須與老師互動時，傾向被動的一方，這些學習特點也都與日籍學生在課堂中的團體意識有所關聯。除此之外，日本人與他人打交道時，常站在他人立場思考問題，他們習慣於觀察和考慮對方的立場、意見和情緒；在表達自己的立場、態度時，總是委婉含蓄、儘量採用拐彎抹角的方式，避免令對方尷尬或為難，同時也避免造成自己和他人的對立或不同。從教學情境來看，當老師詢問學習者是否 2. 「恥感文化」原文為 shame culture。「罪感文化」原文為 guilt culture，若一個社會的道德絕對標準仰賴良心的啟發，則稱之為「罪感文化」。 8 3.

(23) 第二章文獻探討. 理解或對課程有任何問題，許多日籍學習者常常默默地點頭說沒有問題，但實際上並非如此。因此，教師若不了解日籍學習者的學習特性，可能就無法為學習者提供有效的協助。. 2. 教師另一項外在因素「激發動機者」在學習情境中指的是教師，教師可以藉由激發學習者的動機來幫助他們的語言學習；Dornyei（2001）指出教師在激發動機的過程中有四大原則：1.創造基本具激發性的條件或環境 2.引起學習者動機 3.保持學習者動機 4.鼓勵學習者作積極的自我評價。因此在教學過程中，教師的態度以及其所扮演的角色對學習者而言也極具重要性。然而從社會語言學的角度，由於教師和學生之間存在著相對權勢（relative power）與社會地位（social status）的差別，因此當師生之間有語言互動時，上述兩者將成為影響互動情況的重要考量。Brown & Levinson （1987）將權力定義為「某人可強加計畫或評論在他人上4」。謝上連（2010）也指出在一般課室中，由於教師擁有較高的相對權勢和社會地位，使得教師在課堂口語互動過程中處於主動地位，總是能夠控制談話內容和進度；反之，學生則是處於被動、從屬的弱勢地位，聽從教師指令、以回答提問為主，出於禮貌或礙於教師的權威，也很少主動發揮自己的話語權力。. 3. 語言習得情境「語言習得情境」（language acquisition contexts）分為正式（formal）語言學習環境和非正式（informal）語言學習環境。正式語言學習環境即有語言教學指示的情況，如：一般教學課室或語言實驗室等，因此語言能力或動機強弱都會影響學習者在正式語言環境中的學習成功與否；而非正式語言學習環境則是包含任何能讓學習者學習到目標語言的情境，如：電視、廣播、多媒體、語言社團，甚至是目標語國家的生活環境等，而在這樣的情況下，學習者的動機因素比語言能力來得更重要，因為學習者的動機必須夠強，才會主動進入非正式的語言學習環境。 4. 原文為：”P(H,S) is the degree to which H can impose his own plans and his own self-evaluation (face) at the expense of S’s plans and self-evaluation.” 9.

(24) 日籍學習者的華語學習焦慮研究. 三、小結本節主要探討影響第二語言習得的內、外在因素。學習者在第二語言習得的過程中可能受到各式各樣內、外在因素的影響，其中內在因素如：學習者對目的語或其社群的興趣、對學習情境中各種事物（如：教師、教材、同學…等）的態度，而這些因素同時也會影響另一項內在因素，即學習者的學習動機，除此之外，學習者非語言形式的學習結果，如：焦慮、態度和使用該目的語言的意願等也都包含於內在因素當中。外在因素則包含學習者的社會文化環境或其母國的民族文化性格、與學習者學習直接相關的教學者，以及學習者的目的語接觸經驗、習得情境等因素。以上這些因素，既能影響第二語言習得，在學習者語言學習焦慮情況中必也扮演了重要角色。. 第二節影響學習焦慮的內、外在因素一、學習焦慮與內在因素 Spielberger（1972）指出人的性格特質（personality trait）是個體對世界的感知有其獨特的傾向或行為反應，為具一致性的個體差異；而特質焦慮則是個體知覺外在環境是否具有危險性或威脅性的一種反應傾向，屬於個人在焦慮情緒上較為穩定的傾向。相對低特質焦慮者，高特質焦慮者通常較常感知到具危險性或威脅性的情況，對於這些情況的反應也較為明顯和強烈。 Daly & Stafford（1984）認為，任何可能受到社會互動影響的性格特質都和焦慮相關。Brown（2001)則指出，其中與口語焦慮有最顯著關聯的因素就是自信，或稱為自尊原則（self-esteem principle）。自信就是學習者認為，他們的確具備完成一項學習任務的能力，這種信念，對於最終是否能夠完成學習任務而言，具有一定程度的影響力。任何成功的認知或情意活動，都必須在具有某種程度的自尊、自信、自我認識及自我效能的條件下進行。 Daly & Stafford（1984）更進一步指出，高度焦慮者在相較之下自信心較低，他們較不願自我表現、不願成為團體中的領導者、較少參與社交事物、 10.

(25) 第二章文獻探討. 對於同樣的他人回饋較容易產生負面態度、說話時較容易感到不自在、對自我在團體和課業上的表現較不滿意，而當高度焦慮者進入到溝通情境中，他們會感到較為緊張、焦慮。除了自信以外，Lashbrook et al.也發現焦慮和個人對模糊事物的忍耐度有負相關，即當個人對於不確定事物的容忍度越低，其焦慮程度會越高。. 二、學習焦慮與外在因素除了個人的性格特質及自信等內在因素以外，外在因素如：特殊情境也是造成焦慮的另一大因素。情境焦慮指的是暫時性的情緒狀態，在不同的壓力情境中或不同的時間點上會有不同強度的感受，它包含個體主觀知覺到的緊張、不安、擔心等情緒，以及自主神經系統受到激發的生理反應等。（Spielberger, 1972）許多學者（Daly & Buss，1984；Richmond & McCroskey， 1988）已經找出會引起焦慮的情境特質，並將其分類：. 1. 新情境(Novelty) 當個體進入一個全新的情境會使他的焦慮程度增高，因為他並不知道自己在這情境中應該如何表現，在這樣的情況之下，個體通常會先保持沉默，採取觀望姿態；反之，若個體處於熟悉的情境當中，他會感到舒服自在，焦慮感也會降低。對大部分的人而言，演講正是新情境最好的例子，因為並不是每個人都有經常公開發言的經驗，當個體進入到演講的情境中，對於這種情境的陌生感會讓個體的焦慮大幅上升。而新情境對許多很有經驗的演講者而言同樣是一大挑戰，一但改變了這些有經驗的講者所扮演的發言角色，如：擔任主持人、用其不熟悉的方式發表等，都會讓這些講者因為情境的改變而感到不自在。在語言研究上，學者也發現許多外語學習者的焦慮其實來自他們所學習的外語本身是一個全新陌生的語言，而他們對目的語背後的社會、文化也一無所知，因而產生學習焦慮。. 2. 模糊性／不確定性(Ambiguity) 和個人進入新情境時的反應相似，當事物的模糊性越高，引起個體的焦 11.

(26) 日籍學習者的華語學習焦慮研究. 慮程度就越高。當個體不知道周圍發生什麼事情、自己為什麼被評價、當下應該做什麼時，焦慮感會明顯上升。而在第二語言學習過程中，學習者必須面對新的生詞、文法結構、文化，甚至社會規範；在課堂裡，如果他們不理解教科書的指示、老師的說明和要求，或者不清楚各項考試評量的基準，這些情況都會造成學習者的學習焦慮。. 3. 注目(Conspicuousness) 一般來說，人們通常不喜歡成為眾人矚目的焦點，特別是在他們認為自己能力不足的場合，因此當個體受到眾人注目時，焦慮會明顯提高，而公開演講、在會議或課堂上公開發言等則都是最容易受到萬眾矚目的情況。在外語學習過程中，幾乎所有學習者都曾因為必須在眾人面前用自己所不擅長的語言說話，而感到焦慮。而當他們意識到自己正在犯錯（如：發音、文法、生詞等）時，因眾人的注目而感到焦慮的情況會變得更加嚴重。. 4. 熟悉度(Familiarity) 通常人們在與自己熟悉的朋友談話時，會比與不認識的對象來得更自在，同樣的道理應用在事物上也有同樣的結果。在學習過程中，當學習者對教學方式、活動、教材、同儕及教師等因素產生一定的熟悉度，便會感到較能掌握一切，態度較初接觸時更為自在，學習焦慮也會隨之下降。. 5. 相似度(Similarity) 與上述的「熟悉度」一樣，比起和自己大相逕庭的對象，人們在與和自己背景相仿的對象談話時會感覺容易許多，焦慮感也相對較低，因此在語言學習情境中，按照學習者語言程度或學習時間分班，也是為降低學習者之間的差異性。但同時也有人持相反態度，認為和他們背景相似的對象談話更加不自在，原因是他們更在意來自這些與他們相似的對象的評價。. 6. 先前經驗(Prior experience) 個體針對某一情境的焦慮感與其先前的經驗有密不可分的關係。如果個體在先前某一情境中曾發生令他緊張或不安的事件的話，再一次經歷類似的情境，焦慮感也會隨之產生；反之，若先前經驗是積極正面的，那麼再一次 12.

(27) 第二章文獻探討. 經歷同樣情境，個體可能產生的焦慮便較低。因此在外語課堂中，有正面積極的學習經驗的學習者相較學習經驗較為負面消極的學習者，更能用穩定並且低焦慮的情緒去面對課堂上的學習過程。. 7. 評價(Evaluation) 當個人意識到自己處於被評價的情境，焦慮感就會隨之提升。平時在正常社交情況下與人交談時，我們通常不會感到特別有障礙；然而，當個體發現在談話同時對方也在評估自己的能力，焦慮感會立刻增加，工作面試就是最好的例子。而在語言學習焦慮中，當學習者在課堂上感受到來自老師或同儕的評價眼光時，學習焦慮可能因此產生，從而影響到他們的學習表現。總體而言，在教室情境中，學生可能會因為準備不足、缺乏興趣、不願參與、遭到孤立、對他們本身能力缺乏自信或害怕與人溝通而不願意開口說話（McCroskey, 1987）。和高焦慮的學習者相較之下，低焦慮的學習者比較能得到老師的青睞（McCrosky & Daly, 1976），除此之外，學習者的焦慮程度也會反應在他們所選的座位上，低焦慮學習者通常會選擇教室前面的位置，因為課堂上的高互動區通常落在前幾排，這些學生在課堂上會與老師有較多的語言互動；反之，高焦慮學習者會選擇坐在邊緣座位或後面，如此一來，便能減少他們與老師的語言互動（Richmond, 1984）。同時他們的老師和同學也認為相對高焦慮的學習者，低焦慮的學習者更為友善和聰明（McCrosky, 1977a；Richmond, 1984；Richmond & McCrosky, 1988）。. 三、小結本節涵蓋的範圍主要為影響學習焦慮的內、外在因素。個體的性格特質是影響學習焦慮的最主要因素，而包含在性格特質當中的還有個人的自信以及對不確定事物的容忍度等。而外在因素的部分，由於因素眾多、範圍廣泛，學者將其歸類為：新情境、模糊性、注目、熟悉度、相似度、先前經驗以及評價等七項。雖然這些因素看似獨立，但當學習者在課室環境中遇到焦慮情況，這些因素往往交互作用，彼此之間的影響難以切分。 13.

(28) 日籍學習者的華語學習焦慮研究. 第三節外語課堂學習焦慮本節將以外語課堂學習焦慮為中心，探討並歸納先前研究的成果及發現。首先將從造成外語學習焦慮的相關因素分類開始，接著探討外語學習焦慮本身的分類方式；在統整介紹完較具全面性的外語學習焦慮相關研究之後，考慮到個體因素也是影響學習焦慮的一大變因，再針對個體因素與學習焦慮之間的關聯進行討論。最後說明外語學習焦慮與學習成效的關係，同時再次確立本研究的價值及重要性。. 一、外語學習焦慮因素引起外語學習焦慮的因素有許多，這些因素之間往往有著相互影響、錯縱複雜的關係，但若能將這些因素指出並分類，教學者和學習者就能夠較清楚地看出影響學習成效的問題癥結，並進而針對各項因素找到克服其學習焦慮的具體方法。以下將介紹學者對於外語學習焦慮因素所作的分類，並加以整合。. 1. Young (1993) Young 根據前人研究發現引起焦慮的因素可能與學習者本身、教學者、和課堂方式等相關，因此 Young 將焦慮因素分為六大類：個人與人際之間的焦慮、學習者對語言學習的信念、教學者對語言教學的信念、學習者與教學者之間的互動、課程活動形式及語言考試。 (1) 個人與人際之間的焦慮（personal and interpersonal anxieties）個人與人際之間的焦慮是最廣為人討論的語言學習焦慮因素之一，它和學習者本身的低自尊（low self-esteem）和競爭（competitiveness）有極為密切的關係。當學習者將自己的表現與他人表現或理想的自我形象作比較時，便會產生焦慮。在語言學習的環境中，學習者難免比較自己和同儕的表現，當學習者發現自己的表現不如其他同學時，焦慮自然油然而生；同樣地，若學習者在學習的過程中為自己訂定了理想的學習目標，但是對照自己的實際 14.

(29) 第二章文獻探討. 表現卻不如預期時，學習者也會感到失落，進而產生焦慮。競爭的情況確實與學習焦慮有所關聯，但學者也指出這樣的關聯性並非發生在所有學習者身上，關於競爭是否會造成學習者的負面情緒，還得看學習者的學習方式偏好、競爭的情境等因素（Oxford，1999）。學習者的自尊程度同樣直接影響著學習焦慮，個體的自尊程度越低，越容易覺得自己程度不如其他同儕、表現不如預期，甚至還會產生自己被人瞧不起的負面情緒。然而，若同是高焦慮者，自尊越高的學習者越能面對自己的焦慮情緒，最後的表現也會比低自尊的學習者優秀。（Oxford，1999） (2) 學習者對語言學習的信念（learners’ beliefs about language learning）每個人對語言學習的信念不同，有人認為發音最重要，因此每次開口便非常在意自己發音的正確性，然而對於初學者而言，很難能夠在開始的階段便擁有母語者般的語音；有人認為語言學習就是直接從自己的母語翻譯而來，但是語言之間可能因為社會文化、背景、習慣的差異，無法使用直接翻譯法學習；還有人覺得只要花上兩年時間便能學好某一外語，然而當兩年一到，學習者發現自己的程度不如預期……諸如此類對於學習者而言，可能是不切實際的信念在事實的驗證之後，與學習者的信念不符，都將引起他們挫折感。 (3) 教學者對語言教學的信念（instructors beliefs about language teaching）許多教師在語言教學的觀念和做法上與學習者的期待有所落差，而教學者所作下的這些決定，也是造成學習者焦慮的因素之一。許多教師認為在語言教學時，教師應該扮演具權威、主導課堂以及主要發言的角色、在師生互動時也應避免太過友善或不夠具權威的情況發生、當學生犯錯，教師應該立即直接糾錯、避免分組練習以免課堂活動失控…等。而這些教學者信念與大多數學習者所期待的輕鬆自在、以學習者為中心的語言課程形式大相逕庭，學習者的焦慮自然油然而生。 (4) 學習者與教學者之間的互動（instructor-learner interactions）在師生互動中最常見的活動便是糾錯，許多研究者發現，教師嚴厲的糾 15.

(30) 日籍學習者的華語學習焦慮研究. 錯態度是一大學習焦慮的導火線。當學生犯錯，教師給予糾正時，學習者除了接受來自教師的評價，同時還得面對同儕之間的眼光，因此若教學者不能適時調整自己的糾錯態度和方式，因嚴肅過頭或用了錯誤的方式而傷害學習者的自尊心，那麼即便是立意良善仍可能因求好心切而對學習者造成負面影響。 (5) 課堂流程（classroom procedures）許多研究顯示，絕大多數的學習者認為用目標語言當眾發表，如：演講、口頭發表、口語問答或上課時被點名回答問題時，會讓他們感到十分焦慮不安。因此，針對學習者的目標語口語能力，教師可以先嘗試應用其他可減弱焦慮感但仍能達到語言訓練目的的方式，如：以小組而非以個人為單位的活動方式進行訓練。若教師在一開始便以個人公開發言或問答的方式訓練學生口說能力，未採取循序漸進的課堂流程，可能會造成學習者嚴重的焦慮感，無法達到良好的訓練效果。 (6) 語言測試（language testing）在語言教學過程中，考試是被用來考察學習者學習成效的一種常見的方式，但若教師對試題或考試進行方式設計不良，如：考題超出學習者的能力範圍、與課堂教授內容落差太大，或者試題呈現方式為學習者完全不熟悉的……等，如此一來，對學習者而言，涉及過高的不熟悉性、模糊性以及評價性的考試，不但測不出學習者真正的語言程度，反而徒增其焦慮。. 2. Oxford (1999) Oxford 針對外語學習焦慮歸納出 10 項相關因素：自尊（self-esteem）、對模糊性的容忍度（tolerance of ambiguity）、冒險精神（risk-taking）、競爭（competitiveness ）、社交焦慮（social anxiety）、考試焦慮（test anxiety）、認同感和文化差異（identity and cultural shock）、信念（beliefs）、課程活動與方法（classroom activities and methods）、師生互動（instructor-learner interactions）等。但因其中「自尊」與「競爭」與 Young（1993）的「個人與人際之間的焦慮」相仿；「考試焦慮」即 Young（1993）的「語言測試」；「信念」包含「學習者對語言學習的信念」及「教學者對語言教學的信念」； 16.

(31) 第二章文獻探討. 「課程活動與方法」與「師生互動」則是等同「課程活動形式」和「學習者與教學者之間的互動」。因此，以下僅列出與 Young（1993）不重複的四點： (1) 對模糊性的容忍度語言是非常複雜的現象，語言內部具有許多矛盾和模糊不清的現象，令學習者難以掌握，除此之外，語言中還存在著文化間的差異，因此對語言學習者而言，他們必須具有對模糊性的高接受度及容忍度，才能使訊息更容易地進入大腦（黃儀瑄，2007）。而外語學習所需面對的模糊性包含：字詞的發音、詞彙的指稱、意義、目的語與母語之間的語意及語用不對應等，能夠接受、容忍這些模糊現象的學習者較能夠持續地學習外語。 (2) 冒險精神對語言模糊性容忍度較低的學習者，在語言學習過程中的冒險精神也會較為低落。對外語學習者而言，願意嘗試對語言的直覺，不懼出錯勇於猜測或發言，才有助於語言水平的提升。反之，若是處處畏縮、怕出糗、怕他人或自我批評而不敢挑戰、把握練習的機會，那麼最終語言的學習只會停滯不前。然而，若是學習者過於大膽，大肆地胡亂猜測，成為課堂進行的問題來源，那麼老師便需要略加「馴服」（Brown, 2000）。 (3) 社交焦慮 Oxford（1999）所歸類的社交焦慮包含演講焦慮、交際畏懼、害羞、怯場等情況。社交焦慮伴隨著人與人之間的評價而來，因此自尊程度不穩定或容易受到外界評價影響的學習者比較容易主動避開那些可能會給自己帶來負面評價的人際互動場合；在社交場合中，也會盡量避免主動與人互動；語言學習課堂中，他們較為安靜、消極、不是必要情況不主動開口、不論對同儕或老師互動機會都少。. (4) 認同感與文化差異學習者對於其學習的目標語族群或文化若沒有認同感，如：對目標語文 17.

(32) 日籍學習者的華語學習焦慮研究. 化認識不深、不認同其文化背景，並持以負面態度，則學習焦慮將會增高，有時還有可能造成文化衝突。然而，另一種文化衝突也可能因為學習者對目標語文化的認同感過高，進而減弱或失去了對自己母語文化的認同的情況而引起。當這樣的情況發生時，學習者的內心將會產生一連串包含焦慮的心理變化。文化認同若能拿捏得當，將能幫助學習者加強文化意識、自我意識以及自我人格的整合，過與不及皆無助益。整合 Young（1993）和 Oxford（1999）所提出的外語學習焦慮相關因素的對應關係，並根據本文內、外在因素的分類方式，整理出下表：表二- 1 外語學習焦慮相關因素對應表內、外在因素分類. Young(1993). Oxford(1999). 個人的焦慮. 自尊. 學習者對語言學習的信念教學者對語言教學的信念內在. 外在. 信念. ｘ. 對模糊性的容忍度. ｘ. 冒險精神. ｘ. 認同感和文化差異. 人際之間的焦慮. 競爭. 學習者與教學者之間的互動. 師生互動. 課堂流程. 課程活動與方法. ｘ. 社交焦慮. 語言考試. 考試焦慮. 二、外語學習焦慮分類 1. Horwitz et al. (1986) Horwitz et al. 將外語學習焦慮分為主要三類，介紹如下： (1)交際畏懼（communication apprehension）交際畏懼是由害怕或擔憂與他人溝通而產生的羞澀感；而交際畏懼又分 18.

(33) 第二章文獻探討. 為三種類型：口語交際焦慮（oral communication anxiety）、舞台焦慮（stage anxiety）以及訊息接收焦慮（receiver anxiety）。在外語學習課堂中，學習者常常必須用自己不熟悉的外語在眾人面前表達，其表現還得受到來自老師和其它同學的觀察評價；除此之外，有些學習者也會因為接收到的訊息內容而感到緊張，故有交際畏懼的學習者在外語學習情境中會倍感壓力，也因此交際畏懼在外語學習焦慮上扮演著極其重要的角色。 (2)考試焦慮（test anxiety）考試焦慮是一種源於害怕失敗的焦慮感，因為考試對個人來說是一種攸關面子的情況（Gordon & Sarason, 1995; Sarason, 1980）。有考試焦慮的學習者會對自己要求過高，並認為只要表現得不如自己預期的完美就是失敗。而口語考試可同時引起考試焦慮以及交際焦慮的特性，所以對許多學習者來說，口語考試是極大的焦慮源。然而 Aida（1994）認為考試焦慮是一個普遍的問題，並非僅發生於外語學習環境，而考試焦慮也只是對學術性評價感到不安的一種暫時性狀態，不需要將此一因素列為外語學習焦慮的一項。此一說法也推翻了 Horwitz 的部份主張。 (3)負評價恐懼（fear of negative evaluation）負評價恐懼是個人對他人評價的恐懼、避免任何受到評價的情況或者擔心他人會對自己做出負面評價的預期心理。負評價焦慮和考試焦慮相似，但涉及的範圍較寬，可能發生負評價焦慮的情況還包含任何社交場合、如工作面試等需受到評價的情況，甚至是在外語課上發言。而外語學習的負評價焦慮最為獨特的一項特質是，學習者的任何表現都會受到課堂中唯一母語者— 教師的關注與評估，除此之外，學習者也可能敏感地感受到來自同儕的評價，而這些外來的負評價都可能造成學習者在學習過程中的焦慮。 Horwitz et al.（1986）利用外語課堂焦慮量表（Foreign Language Class Anxiety Scale, FLCAS）發現高學習焦慮的學生覺得在他人面前說外語是非常彆扭的；他們也認為要理解目的語訊息，他們必須了解每一個字句的意思；除此之外，他們也害怕自己能力不及同儕或者自己的表現同時也受到同儕的負面評價；最後，在外語學習過程中，犯錯令他們焦慮，而老師每一次的糾 19.

(34) 日籍學習者的華語學習焦慮研究. 正對他們而言都是自己的失敗。. 2. Spielberger（1972） Spielberger 將焦慮分為情境型焦慮（State Anxiety）和特質型焦慮（Trait Anxiety）兩類，並為測量此兩類焦慮設計出「情境－特質焦慮量表」（State-Trait Anxiety Inventory）。情境型焦慮為短暫且容易變動的情緒狀態，是個體主觀感知到緊張或畏懼，或是自主神經受到刺激而引起的反應，會隨著個體在不同的時間或情境下有不同強度的感受。情境型焦慮在沒有壓力或個體未感知到危機的情境之下是非常低的。特質型焦慮指的則是個體在焦慮傾向上的差異，是相對穩定的情緒狀態，同時也是個體處於危險或受威脅情況下的反應傾向，另外，特質性焦慮反應的不僅是個體當下的焦慮傾向，也反應出個體在過去和未來的焦慮傾向。相對低特質焦慮者，高特質焦慮者所感知到的危險或受威脅情境較多。特質型焦慮在某些特殊情境中(如：面對失敗風險或學術成就受到評價)，焦慮程度相異的個體會有極為不同的反應，一般來說高特質型焦慮的個體所感受到的威脅感會較低特質型焦慮者強。陳劼（1997）對焦慮作了與 Spielberger 類似的分類，同樣分成兩類：性格型焦慮（trait anxiety）和環境型焦慮（environmental anxiety），其定義也與 Spielberger 大致相似。性格型焦慮具有長期性和穩定性，屬於性格特徵的一種；環境型焦慮則是一種較為短期且容易改變的狀態，而陳劼研究發現，性格型焦慮和環境型焦慮和學習者的口語水平皆有密切的負相關，即兩種焦慮皆會造成負面的學習效果，然而環境型焦慮與學生的口語水平相關性更高，因此陳劼認為環境型焦慮對學生有更重要的影響，也更具意義。除此之外，環境型焦慮受到教師影響居多，也更容易調整控制。趙國梅（2001）、王平和楊雪梅（2011）採用陳劼的分類，也得到同樣的研究結果。趙國梅（2001）也指出環境型焦慮和性格型焦慮具有相互放大和衰減的作用，若教學者能降低學習者的環境型焦慮，其性格型焦慮也才能被盡量弱化。. 3. MacIntyre & Gardner（1991） MacIntyre & Gardner 將會引起外語學習焦慮的焦慮分為一般焦慮 20.

(35) 第二章文獻探討. （General Anxiety）和交際焦慮（Communicative Anxiety）。一般焦慮大致上以性格焦慮和情境焦慮為主，而研究也發現外語學習表現和一般焦慮並沒有太大的關聯，反之，外語學習與交際焦慮有較大的相關性。在 MacIntyre 的研究中，交際焦慮主要根據語言課堂的焦慮(French class anxiety, English class anxiety)、語言使用的焦慮（French use anxiety），以及對觀眾的敏感度（audience sensitivity），其中前兩項皆與語言有直接關係，而「對觀眾的敏感度」則是反映了語言所具有的溝通特性。 MacIntyre 也針對 Horwitz et al.（1986）所指出的三大焦慮分類：交際焦慮、考試焦慮及負評價恐懼提出了不同意見。MacIntyre 認為負評價恐懼確實與交際焦慮緊密相關，因為兩者都關係到社交情境以及個人在該情境下的自我觀感，然而考試焦慮應該歸類到一般焦慮，而非交際焦慮，這說明了考試焦慮並不是只針對語言學習課堂，與語言學習焦慮沒有直接的對應關係。. 三、外語課堂學習焦慮相關研究許多學者利用 Horwitz et al.在 1986 年製作的外語課堂焦慮量表（Foreign Language Class Anxiety Scale，FLCAS）問卷，針對不同對象做了相關研究，也得到了不同的研究結果。 Aida（1994）利用 FLCAS 問卷，研究語言學習焦慮對學習日語的美國大學生所產生的影響。Aida 將問卷主要研究問題分為四大類：口說焦慮及對負評價的恐懼、害怕課程不及格、和母語人士溝通是否自在、對日語課程的負面態度，其中針對第一類的問題數最多。根據調查結果，Aida 發現學習者的焦慮程度和學習表現、選課動機、目的語國家經驗、對學期成績的滿意度等因素有顯著的相關性。焦慮程度高的學習者的學習表現相對較差；為滿足外語選課要求（即非自願性選課）的學習者焦慮相對出於自身興趣（即自願性選課）的學習者高；有目的語國家經驗（赴日經驗）的學習者焦慮較低；對學期成績感到滿意的學習者，學習焦慮較低。 21.

(36) 日籍學習者的華語學習焦慮研究. 錢旭菁（1999）針對在北京學習漢語的外國學生，研究其外語課堂學習焦慮。量表內容主要分為六大類：口語焦慮、對和本族人交往的焦慮、對第二語言教學課堂的焦慮、聽力焦慮、對負面評價的焦慮和考試焦慮，其中前四項皆屬 Horwitz et al.（1986）所提出的交際畏懼。錢旭菁（1999）發現雖然女性的焦慮平均值高於男性，但因為兩者之間並不構成統計學上的顯著差異，故認定性別差異與焦慮無顯著相關。在國別差異上，日籍學生的焦慮平均值高於其他國家（包含美國、加拿大、澳洲），因此認定不同國家的學習者性格有所差異，而其差異與外語學習焦慮有關。學習時間長短不同的學習者，其焦慮平均值並沒有顯著差異。錢旭菁認為學習外語時，學習者的中介語系統都只能和目的語系統無限接近，不可能和目的語系統完全相同，因此不論學習者學習時間多長、漢語水平高低，焦慮感不會有顯著的差別。在學習者的自我評價方面，錢的調查結果顯示自我評價越高，焦慮感就越弱；反之，自我評價越低，焦慮感越強。最後，在聽、說、讀、寫四項技能的焦慮感調查中，「口說」是學習漢語的外國留學生認為最為焦慮的項目。 Onwuegbuzie（1999）針對學習法、德、西、日文等四種外語，且來自不同程度班級的美國學生，利用 FLCAS 和其他相關的學習情況問卷找出與外語學習焦慮相關的各種因素。 Onwuegbuzie（1999）的研究指出，可預測學習者外語學習焦慮的因素共有七項，分別為年齡、學業成績、海外經驗、先前外語學習經驗、對外語課整體成就的期望、自我認定的學術能力以及學習者的自我價值5。 Onwuegbuzie 發現年紀較長的學習者因為各項生理和心理因素，其所感受到學習焦慮程度較年紀輕的學習者高；而有海外經驗的學習者的外語學習焦慮相較沒有海外經驗的學習者來得低；有先前（高中時期）修習外語課程經驗的學習者，其外語學習焦慮程度較低；而外語學習焦慮和三項自我觀感因素（對外語課整體成就的期望、自我學術能力和自我價值）皆呈現負相關，而這樣的研究結果也支持了其他學者所提出的「語言學習是焦慮的來源」一 5. 原文為 Age, academic achievement, prior history of visiting foreign countries, prior high school experience with foreign languages, expected overall achievement for current language course, perceived scholastic competence, and perceived self-worth. 22.

(37) 第二章文獻探討. 說。黃儀瑄（2007）將 FLCAS 中的 Foreign 一詞置換成 Mandarin，使之成為「華語課堂焦慮量表」，即 MLCAS，並利用此量表調查在台灣學習中文不同程度的外籍華語學習者。黃將華語課堂焦慮量表分為七大類：課堂口語表達焦慮、與母語者交往時的焦慮、課堂師生交流時的焦慮、考試焦慮、負評價焦慮、對上華語課的態度和其他一般華語學習焦慮等。在個體因素與華語學習焦慮之間的關聯上，黃探討了包含性別、年齡、國籍、學習時間和個人期望等五項。從研究結果發現，女性受測者的焦慮平均明顯高於男性，因此性別對學生焦慮有一定影響；年齡部分則是因為其中高齡組的樣本數採樣不足，所以無法確知年齡和焦慮之間是否呈現正相關；黃在國籍的採樣上分為日本、韓國、英美和中南美等四組，單以國籍作為分析的標準的話，日本學習者的焦慮值確實高於其他組別，但是各個國籍的學習者在各種焦慮類型下，焦慮的情況也有所差異，如：中南美洲的學生在交際畏懼和考試焦慮上焦慮得分最高，而英美學生則是負評價恐懼和一般焦慮上得分最高。至於學習時間長短，黃發現初到台灣學習中文的學習者感受到的焦慮不一定與學習直接相關，而可能與環境適應方面問題較為相關；「焦慮會隨著學習時間的增加而減少」的作用範圍僅在 1～2 年間，超過 2 年的學習者可能會因為華語水平未明顯提升，而產生焦急心理，故隨著學習時間的增長，華語學習者的學習焦慮呈現先降後升的走向。最後，適度的焦慮雖然能夠產生正向的影響力使學習者為提升其中文能力而努力，然而隨著能力和個人期望值的差距拉大，學習者要突破現狀並不容易，焦慮又可能轉為妨礙型焦慮影響學習。. 四、個體因素與外語學習焦慮的關係學者發現外語學習焦慮與許多個體因素和情意因素有緊密關聯，以下將針對學習者性別、學習時間長短、有無目標語國家經驗等個體因素，進行相關研究的整合討論。. 1. 性別對於外語學習焦慮的影響 23.

(38) 日籍學習者的華語學習焦慮研究. 多數的研究傾向認定女性比男性更容易感到焦慮，Chaplin, Gillham & Seligman（2009）指出，相較於男性，女性更看重自己的人際關係（包含對新的社交情境的畏懼和焦慮），因此在社交關係上的焦慮程度較男性高，同時，女性在童年時期形成的羞怯性格比較容易發展成青春期時的社交焦慮。由於女性對於社交關係的擔心與不安遠高於男性，導致她們為此而感到沮喪或憂鬱的情形也會較男性嚴重。然而針對外語學習進行調查的研究者卻有不同說法，在不同的研究背景、針對不同的研究對象，學者們得到不同的結果。黃儀瑄（2007）的研究發現，女性外籍學習者在學習中文時，其焦慮平均分高於男性（女＝96.24，男＝ 91.85），因此認定性別對學生焦慮程度有一定的影響。Wu（2010）同樣認為當女性學習者在課堂上被點名回答問題或必須當眾發表時，她們的焦慮程度高過男性學習者，但若是以小組為單位發言，她們較不感覺那麼緊張。然而，在錢旭菁（1999）與 Zhao & Whitchurch（2011）針對外籍漢語學習者焦慮的研究中，雖然兩者皆得到女性學習者的焦慮得分高於男性學習者的結果，但因為在統計上並未得到顯著差異，因此認定性別在學習焦慮上沒有顯著差異。另外也有其他學者的研究結果為男性學習者的焦慮程度高於女性學習者。Campbell（1999）的研究顯示，不論在課程前或課程後，男性學習者的外語焦慮程度都高於女性學習者，女性學習者在為期兩週的課程之後，焦慮程度略為下降，相對男性學習者在課程之後，其焦慮程度不降反升。除此之外，在課程結束之後，男性學習者在「害怕課程失敗6」一項的焦慮指數也上升了 16%，相對於女生的 4%；在「害怕期末成績低分7」一項，男生指數上升了 15%，而女生則是下降了 8%，因此無論在哪一項的表現，男生的學習焦慮情況都較女生嚴重。最後 Campbell 的結論是男性學習者的學習焦慮與（a）學習者必須在課堂上使用目標語言以進行聽、說、讀、寫的教學活動和（b）對學業表現失敗的恐懼，有直接的關聯。而造成其焦慮程度大幅提升的原因，研究者表示可能是許多不同變項互 6 7. 原文為 feared failing the course Feared receiving a low final grade in the course 24.

(39) 第二章文獻探討. 相影響的結果，如：教學方法、語言測驗方式、學習者的個體差異以及教師的個體差異等，而要清楚地找出眾多因素和學習焦慮的互動情況則需要更深入的研究調查。而 Aida（1994）同樣得到男性學習者的焦慮平均得分高於女性，但因統計上不形成顯著，故推論沒有直接關聯。從以上研究結果可發現，雖然同是針對性別與學習焦慮所作的調查，但是結果相當分歧，很難僅以性別差異為基準，切分學習者的焦慮程度。正如同 Campbell（1999）所表示的，可能影響男女學習者焦慮程度的還有許多因素，可能是學習者的社會文化背景、課堂教學方式、甚至是教師因素的差異，而這些因素之間會再產生互動，形成更錯縱複雜的關係。另外，男性學習者和女性學習者對不同情境或不同的焦慮成因可能有不同的反應，因此不論男女，教師在課堂上一但發現學習者有挫折感或焦慮感過高的情形，應該適時調整教學活動或緩和課室氣氛，不可放任不理以至於對學習者造成心理上的傷害。. 2. 學習時間長短對於外語學習焦慮的影響學者在學習時間長短對於學習焦慮影響的看法上不盡相同，MacIntyre & Gardner（1991）認為隨著學習時間和語言水平的增加，學習者心裡會逐漸形成一種對於新語言學習的想法和態度，因此學習焦慮會日漸減少。然而， Llinas & Garau（2009）針對西班牙文學習者的研究卻顯示，隨著學習時間的拉長、學習者程度的提升，對於學習該外語的態度會越來越認真；許多初級學習者，可能只是為了滿足畢業學分而修課，不像高級學習者，對自我表現要求更高，也會盡力學習目標語文化並和母語者互動，因此高級學習者所感受到的焦慮較高，此一說也符合 Ewald （2007）同樣針對西班牙文學習者所做的學習焦慮研究結果。另外，Saito & Samimy（1996）主要探討學習焦慮和三組不同程度的美國日語學習者的語言表現的關係。從研究結果發現，選修初級課程的學生中，高年級學生表現比低年級的學生好。推測原因可能是，低年級學生因為剛進大學，沒有有效的語言學習策略，因此表現不如高年級學生。然而在焦慮量表的得分上，高級學生得分最高，其次為初級，最後才是中級學生。而此一 25.