黃儀瑄（2007）將 FLCAS 中的 Foreign 一詞置換成 Mandarin，使之成 為「華語課堂焦慮量表」，即 MLCAS，並利用此量表調查在台灣學習中文 不同程度的外籍華語學習者。黃將華語課堂焦慮量表分為七大類：課堂口語 表達焦慮、與母語者交往時的焦慮、課堂師生交流時的焦慮、考試焦慮、負 評價焦慮、對上華語課的態度和其他一般華語學習焦慮等。
在個體因素與華語學習焦慮之間的關聯上，黃探討了包含性別、年齡、
國籍、學習時間和個人期望等五項。從研究結果發現，女性受測者的焦慮平 均明顯高於男性，因此性別對學生焦慮有一定影響；年齡部分則是因為其中 高齡組的樣本數採樣不足，所以無法確知年齡和焦慮之間是否呈現正相關；
黃在國籍的採樣上分為日本、韓國、英美和中南美等四組，單以國籍作為分 析的標準的話，日本學習者的焦慮值確實高於其他組別，但是各個國籍的學 習者在各種焦慮類型下，焦慮的情況也有所差異，如：中南美洲的學生在交 際畏懼和考試焦慮上焦慮得分最高，而英美學生則是負評價恐懼和一般焦慮 上得分最高。至於學習時間長短，黃發現初到台灣學習中文的學習者感受到 的焦慮不一定與學習直接相關，而可能與環境適應方面問題較為相關；「焦 慮會隨著學習時間的增加而減少」的作用範圍僅在 1～2 年間，超過 2 年的 學習者可能會因為華語水平未明顯提升，而產生焦急心理，故隨著學習時間 的增長，華語學習者的學習焦慮呈現先降後升的走向。最後，適度的焦慮雖 然能夠產生正向的影響力使學習者為提升其中文能力而努力，然而隨著能力 和個人期望值的差距拉大，學習者要突破現狀並不容易，焦慮又可能轉為妨 礙型焦慮影響學習。
四、個體因素與外語學習焦慮的關係
學者發現外語學習焦慮與許多個體因素和情意因素有緊密關聯，以下 將針對學習者性別、學習時間長短、有無目標語國家經驗等個體因素，進行 相關研究的整合討論。
1. 性別對於外語學習焦慮的影響
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多數的研究傾向認定女性比男性更容易感到焦慮，Chaplin, Gillham &
Seligman（2009）指出，相較於男性，女性更看重自己的人際關係（包含對 新的社交情境的畏懼和焦慮），因此在社交關係上的焦慮程度較男性高，同 時，女性在童年時期形成的羞怯性格比較容易發展成青春期時的社交焦慮。
由於女性對於社交關係的擔心與不安遠高於男性，導致她們為此而感到沮喪 或憂鬱的情形也會較男性嚴重。
然而針對外語學習進行調查的研究者卻有不同說法，在不同的研究背景、
針對不同的研究對象，學者們得到不同的結果。黃儀瑄（2007）的研究發現，
女性外籍學習者在學習中文時，其焦慮平均分高於男性（女＝96.24，男＝
91.85），因此認定性別對學生焦慮程度有一定的影響。Wu（2010）同樣認 為當女性學習者在課堂上被點名回答問題或必須當眾發表時，她們的焦慮程 度高過男性學習者，但若是以小組為單位發言，她們較不感覺那麼緊張。然 而，在錢旭菁（1999）與 Zhao & Whitchurch（2011）針對外籍漢語學習者 焦慮的研究中，雖然兩者皆得到女性學習者的焦慮得分高於男性學習者的結 果，但因為在統計上並未得到顯著差異，因此認定性別在學習焦慮上沒有顯 著差異。
另外也有其他學者的研究結果為男性學習者的焦慮程度高於女性學習 者。Campbell（1999）的研究顯示，不論在課程前或課程後，男性學習者的 外語焦慮程度都高於女性學習者，女性學習者在為期兩週的課程之後，焦慮 程度略為下降，相對男性學習者在課程之後，其焦慮程度不降反升。除此之 外，在課程結束之後，男性學習者在「害怕課程失敗6」一項的焦慮指數也 上升了 16%，相對於女生的 4%；在「害怕期末成績低分7」一項，男生指數 上升了 15%，而女生則是下降了 8%，因此無論在哪一項的表現，男生的學 習焦慮情況都較女生嚴重。最後 Campbell 的結論是男性學習者的學習焦慮 與（a）學習者必須在課堂上使用目標語言以進行聽、說、讀、寫的教學活 動和（b）對學業表現失敗的恐懼，有直接的關聯。
而造成其焦慮程度大幅提升的原因，研究者表示可能是許多不同變項互
6 原文為 feared failing the course
7 Feared receiving a low final grade in the course
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相影響的結果，如：教學方法、語言測驗方式、學習者的個體差異以及教師 的個體差異等，而要清楚地找出眾多因素和學習焦慮的互動情況則需要更深 入的研究調查。而 Aida（1994）同樣得到男性學習者的焦慮平均得分高於 女性，但因統計上不形成顯著，故推論沒有直接關聯。
從以上研究結果可發現，雖然同是針對性別與學習焦慮所作的調查，但 是結果相當分歧，很難僅以性別差異為基準，切分學習者的焦慮程度。正如 同 Campbell（1999）所表示的，可能影響男女學習者焦慮程度的還有許多 因素，可能是學習者的社會文化背景、課堂教學方式、甚至是教師因素的差 異，而這些因素之間會再產生互動，形成更錯縱複雜的關係。另外，男性學 習者和女性學習者對不同情境或不同的焦慮成因可能有不同的反應，因此不 論男女，教師在課堂上一但發現學習者有挫折感或焦慮感過高的情形，應該 適時調整教學活動或緩和課室氣氛，不可放任不理以至於對學習者造成心理 上的傷害。
2. 學習時間長短對於外語學習焦慮的影響
學者在學習時間長短對於學習焦慮影響的看法上不盡相同，MacIntyre
& Gardner（1991）認為隨著學習時間和語言水平的增加，學習者心裡會逐 漸形成一種對於新語言學習的想法和態度，因此學習焦慮會日漸減少。然而，
Llinas & Garau（2009）針對西班牙文學習者的研究卻顯示，隨著學習時間 的拉長、學習者程度的提升，對於學習該外語的態度會越來越認真；許多初 級學習者，可能只是為了滿足畢業學分而修課，不像高級學習者，對自我表 現要求更高，也會盡力學習目標語文化並和母語者互動，因此高級學習者所 感受到的焦慮較高，此一說也符合 Ewald （2007）同樣針對西班牙文學習 者所做的學習焦慮研究結果。
另外，Saito & Samimy（1996）主要探討學習焦慮和三組不同程度的美 國日語學習者的語言表現的關係。從研究結果發現，選修初級課程的學生中，
高年級學生表現比低年級的學生好。推測原因可能是，低年級學生因為剛進 大學，沒有有效的語言學習策略，因此表現不如高年級學生。然而在焦慮量 表的得分上，高級學生得分最高，其次為初級，最後才是中級學生。而此一
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發現與 MacIntyre and Gardner（1991）提出的說法：焦慮會隨著語言水平和 經驗的增加而降低，有所牴觸。Saito & Samimy（1996）推論此現象與各個 程度的課程設計有密切關係。由於初、中級課程內容與課程進行模式相差不 大，中級學生在經過初級課程的訓練之後已相當熟悉，故焦慮程度最低；而 高級課程由於教學重點的轉變，課程也有大幅度的調整，再加上課堂上聽說 訓練的減少，才會造成高級學習者焦慮最高的情況。
黃儀瑄（2007）針對在台外籍華語學習者的研究則是發現語言環境的適 應和語言能力的增加有助於減緩初步階段的華語學習焦慮，但當所學內容由 易入難，被和緩下來的學習焦慮會再被激起。對於學習 1～2 年的學習者而 言，他們已經累積一定的詞彙和語法，學習上遭遇到的困難也能用較成熟的 態度去對待，因此這個階段的學習者焦慮程度是最低的。學習 2 年以上時間 的學習者，雖擁有較高的語言水平，但因擔心語言水平未能有明顯提升，焦 慮程度再次攀升，甚至高於初學者的焦慮程度。
3. 目標語國家經驗對於外語學習焦慮的影響
在目標語國家經驗方面，絕大多數的研究者有同樣的結論：有目標語國 家經驗的學習者，其外語學習焦慮程度較低。Aida（1994）和 Onwuegbuzie
（1999）皆發現曾到過目標語國家的學習者，其學習焦慮程度低於從未有任 何目標語國家經驗的人。若外語學習者直接進入到目的語環境、接觸到母語 人士，學習者可以利用所學與當地環境或人、事互動，而他們也能從中獲得 外語學習的成就感及與人交流的樂趣，同時也可以幫助學習者更深刻地體會 到語言學習的重要性，對學習產生積極正面的影響，學習焦慮也就能夠隨之 降低。
Zhao & Whitchurch（2011）也提到，外籍中文學習者指出曾經到過中國 的經驗讓他們更希望能把中文學好。一般來說，那些在中文為母語的國家頻 繁使用中文、也常與中文母語者互動的學習者，其聽、說能力都會有大幅度 的進步，也正因為這些明顯的程度提升，讓他們在學習中文時更有信心、也 更願意用中文與母語者交流，並且能夠輕鬆地完成一些日常任務。
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