二 二
二、 、 、 、行為問題 行為問題 行為問題 行為問題的 的 的 的類別 類別 類別 類別
分類系統能為教育研究者與實務工作者間建立起對兒童行為的溝通橋樑，並 透過資訊的收集，學校教育人員能評估兒童的行為型態，進行有意義的實務應用，
例如，針對兒童的行為問題來設計預防和介入的方案（DiStefano & Kamphaus,
14
2010）。行為問題的分類如同它的定義一樣，難有定論，不同的專業領域其評估分 類也有所不同。曾瑞真（1998）提到目前有臨床取向、實證研究取向及行為發展 的觀點等三個主流的行為問題分類系統，下列研究者將依此分類方式，並增加教 師觀點的分類方式，整理相關資料說明之。
（
（
（
（一一一一））））臨床取向的分類系統臨床取向的分類系統臨床取向的分類系統臨床取向的分類系統：：：：
以精神疾病的診斷與統計手冊（DSM；Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders）為主，是美國精神醫學學會所出版，主要目標在於提供臨床醫 療執業之指引。臨床取向的分類系統係以精神症患的診斷為主，手冊中將兒童的 偏差問題歸納為五類（引自許惠萍，1996）：
1. 智能方面：包括不同嚴重程度的心智發展遲緩。
2. 行為方面：包括注意力缺陷過動異常、行為偏差、及敵對反抗偏差等。
3. 情緒方面：如分離焦慮偏差、嬰幼兒依附反應偏差等。
4. 生理方面：嬰幼兒的餵食偏差，如神經性厭食症；固著性動作偏差及其他 的生理性異常，如口吃等。
5. 發展方面：廣泛性發展障礙，如自閉症、學習障礙、感覺統合失調等。
由上可知，DSM 適用於醫學、心理學、及精神科學對行為的診斷，卻不適用 於教育情境下讓教師實施的學生行為評量。
（
（
（
（二二二二））））實證研究取向的分類系統實證研究取向的分類系統實證研究取向的分類系統實證研究取向的分類系統：：：：
以統計方法將兒童的行為問題予以分類，又稱為多變數取向（multivariate approaches）。實證研究取向的分類最具代表性者為「阿肯巴克實證衡鑑系統
（Achenbach System of Empirically Based Assessment），簡稱 ASEBA」
（http://www.aseba.org）。Achenbach 以多年的實證研究基礎，建構了學齡前期量 表，包含以下兩個量表：1 歲半至 5 歲兒童行為檢核表（Child Behavior Checklist For Ages 1½ -5；簡稱 CBCL／1½-5）及 1 歲半至 5 歲兒童--照顧者或教師報告表
（Caregiver-Teacher Report Form For Ages 1½-5；簡稱 C-TRF）。這二份量表將學齡
15
Preschool and Kindergarten Behavior Scales（2 版）；簡稱PKBS-2
3-6 歲幼 兒
包含社會技巧量表與問題行為量表。
問題行為量表分為：
1.外向性行為問題（Externalizing）
2.內向性行為問題（Internalizing）
Gresham 與Elliott
（2008）
Social Skills Improvement System—Rating Scales；簡稱 SSIS–RS
3-18 歲 包含社會技巧、問題行為與學業能力
5.自閉症光譜（Autism Spectrum）
許惠萍 症狀與社會性退縮之行為特徵（Baker, Grant & Morlock, 2008）。而且，內向性行為 問題不像外向性行為可直接觀察到，多涉及個人主觀的知覺和狀態，較難以觀察
（黃月霞，2002）。
總言之，這些量表或檢核表應用在教育現場上，皆具有診斷篩選疑似特殊需 要兒童的功能，在幼兒行為問題的相關研究方面，多倚重這些具有實證基礎的評 量表來進行不同類型行為問題的相關研究。
16
（
（
（
（三三三三））））行為發展的觀點行為發展的觀點行為發展的觀點行為發展的觀點：：：：
此分類觀點認為行為問題是發展上的適應現象，亦即在進行兒童行為問題的 診斷分類時，必須從兒童在不同發展階段的適應性行為之觀點去衡量，而不是將 其當成一種固定不變的特質或症狀。許多橫斷性與縱貫性的研究皆已發現，行為 問題的種類隨年齡而有所改變，一般而言，從學步期至青少年期的行為問題皆可 分為外向性與內向性行為問題二者（Campbell, 2002），而某些特定行為會維持或增 加，有些則會減少或消失（Bub, McCartney, & Willett, 2007），通常內向性行為問題 隨著年齡而增加，外向性行為則減少，特別是攻擊行為（Frigerio, Cattaneo, Cataldo, Schiatti, Molteni & Battaglia, 2004）。
另外，由於此觀點認為兒童的行為問題具有被改善的潛能，只要給予有效的 輔導，便能重回正常的適應途徑。由此可知，幼兒的行為問題時常被理解是短暫 的發展現象，是解決問題的嘗試錯誤過程（Papatheodorou, 2005）。於是，有些學 者亦從輔導或教育導向來進行分類，茲將此觀點的分類結果綜合整理如下：。
表2-2 行為發展觀點的行為問題分類內容之整理表 研究者 分類依據 對象 行為問題的分類 Essa
（1990）
周天賜等 譯（1996）
使用行為 改變技術
幼兒 1.攻擊及反社會行為：包括打人、咬人、向別人 扔東西、傷害他人、說髒話、罵人綽號、不與 人分享、賄賂、偷竊、不聽話。
2.違規行為：破壞團體活動、擅自離開教室、在 教室漫無目的亂跑、在教室內大叫、摔丟物品 東西製造噪音。
3.破壞行為：撕書、破壞玩具、丟東西到馬桶裡 沖掉、浪費紙張、破壞他人作品。
4.情緒及依賴行為：愛哭、發脾氣、噘嘴、吸吮 拇指、尿濕褲子、黏纏、引人注意、發牢騷、
自我刺激。
5.參與社會與學校活動：不參與活動、不參加社 會遊戲、在團體時間會害羞、只玩同一玩具、
不做大肌肉活動、不參加扮演遊戲、不說話、
注意力短暫。
6.飲食行為：偏食、過度好吃、不良食進食行為。
17 響身心發展程度較為輕微，屬於教師班級經營的努力範圍。以Essa（1990）的分 類為例，攻擊及反社會行為、違規、破壞、和飲食行為等四類較偏向於外向性問 範；以及在上課時間內不適於表現的不當行為（inadequate behavior），如在上課時
18
大聲喊叫。簡楚瑛（1996）由造成教師困擾的角度，收集 137 位老師認為幼兒一 天各個時段出現的行為問題，結果歸納如下：
1. 自由活動時間：「爭執」（搶、爭吵、互相督促糾正而引起爭辯）及「喧嘩、
吵鬧、帶頭起鬨」，此二者在幼稚園的自由活動時間是最令老師感到問擾 的問題。
2. 團體時間：依序為「不參與、不發表、在旁觀看、呆坐」；「不專心」；「在 台下說話」；「不按順序發言」；「相互推擠、插隊」；「不遵守規則、不聽從 指導、搶人位置、搗蛋、姿勢差」。
3. 點心時間：依序為「邊吃邊聊天」；「挑食或不吃」；「弄髒桌面或地上」；「吃 的速度不一」；「吵鬧、大聲說話」。
4. 活動轉換時間：依序為「吵鬧、嬉戲、喧嘩、起鬨」；「講話聊天」；「不專 心」；「動作速度不一」；「對新活動排斥或回味舊活動，無法馬上進入新活 動」。
5. 分組時間：依序為「爭執」；「欠缺興趣、漫遊、呆坐、偷懶、不參與、興 趣短暫、或盲從」；「聲音太大、哭鬧、喧嘩、嬉戲或說話」。
Walker、Bettes 和 Ceci（1984）調查 100 位幼兒教師對行為問題的看法，發現 他們認為幼兒的行為問題嚴重性依序為攻擊行為、過動、及內向。 Goyette、Doré 和Dion（2000）調查職前教師對行為問題的知覺，將國小學生的行為問題依強度，
分為三等級共19 種行為，等級越大強度越大，如下表 2-3。
表2-3 兒童行為問題的等級與類別 等級 種類
初級 分心、聊天、遲到、未穿制服、擅離教室
次級 四處開玩笑、吵鬧、騷擾、製造噪音、改變活動、故意違反規則、
不參與
第三級 批評、破壞教材、攻擊、帶頭做危險事件、沒禮貌、嘲弄、反抗教 誨
19
並且Goyette 等人發現，職前教師觀察到的行為問題比率，22.7％為初級、42.2
％為次級、35.1％為第三級，初級行為問題中最頻繁出現的是聊天（48.8%），次級 行為問題中出現較頻繁的是改變活動（25.1％）；第三級行為問題中出現較頻繁的 是反抗教誨（30.5％）。換言之，改變活動（altering the activity）是職前教師們知 覺到小學生最常出現的行為問題。
（
（
（
（五五五五））））小結小結小結小結
總上所述，我們可知行為問題的評定與分類，將依研究者的理論基礎、研究 目的、研究對象、研究方法、和資料分析方法等等的不同，而產生不同分類結果。
在本研究中，對於行為問題的評定，採取行為發展觀點與教師觀點，將先廣泛地 蒐集教師認為在幼兒園教室最常見的行為問題種類，再依行為發展觀點中Essa
（1990）對行為問題的分類來進行評定與選擇的標準。