幼兒園教師對幼兒行為問題歸因歷程模式建構暨驗證之研究

全文

(1)國立臺灣師範大學教育心理與輔導學系博士論文. 指導教授：毛國楠博士. 幼兒園教師對幼兒行為問題歸因歷程模式建構暨驗證之研究. 研究生：郭彩虹撰. 中華民國 101 年七月.

(2) 致謝辭這是一條考驗堅持與毅力的專業成長之路，我已完成現階段的任務，接著又將鳴槍起跑…….。回首這段路程，博士論文的完成要感謝許多人的支持。首先，感恩指導教授毛國楠老師一路上的協助。與老師每次的討論，都能激盪與啟發起我對研究的思辨，並激勵我繼續堅持下去。尤其是您寬厚的包容與支持，讓我在漫長的研究路途得以懷抱信心，而且謝謝您每每在緊要關頭為我勞心奔波，支持我的努力，這樣正向包容的力量，讓我感謝、感激與感佩，也期許自己未來也能成為擁有這般正向力量的老師。同時也感謝在論文口試期間，口試委員張景媛老師在研究方法的斧正；陳李綢老師對論文撰寫的指點；陳學志老師對研究變項設計的指正及協助；以及程炳林老師對結構方程式提供的實質建議。感謝口試委員們提供的寶貴意見，使本論文更臻完備，而且您們所展現的學識素養與治學精神，更是後學彩虹學習的典範。再者，感謝研究過程所有曾參與本研究的幼兒園、老師，同意我長期地進入現場或無條件地協助問卷的填寫及回收，特別要謝謝陳芷柔園長熱心的協助與加油打氣，由於您們的鼎力協助，才得以蒐集到寶貴的資料來完成論文。另外，還要感謝亞太創意技術學院各位長官的同意與支持，讓彩虹以在職身分順利完成學業，未來也得以奉獻所學。從苗栗北上求學的過程，要謝謝好友茵茵提供舒適的房間，減少我舟車勞頓的辛苦，也謝謝妳願意隨時傾聽、給予關懷。最後，謹將此份得來不易的榮耀與我的家人分享，因為有您們全力的支持與照顧，我才能有追求自我實現的機會。謝謝公公、爸爸、老公文正，也願我的媽媽和婆婆在天之靈可以對這份成就感到欣慰。. 郭彩虹謹誌 2012.8 i.

(3) 中文摘要依據動機的人際歸因理論，本研究提出教師對幼兒行為問題之歸因歷程模式，研究目的為（1）建構幼兒教師對幼兒行為問題的歸因歷程模式，運用結構方程式進行檢驗，以實徵資料驗證模式適配度；（2）分析教學年資在教師歸因歷程模式的調節效果；（3）檢驗教師效能信念在教師歸因歷程模式的調節效果與中介效果；（4）採用質性研究方法，探討教師面對幼兒行為問題時的歸因歷程現象；（5）依據研究結果提出建議，以作為幼兒園教學、輔導與未來研究之參考。本研究採取問卷調查與觀察、訪談研究方式來蒐集量化與質性資料。量化研究部分，以研究者自編「教師處理幼兒在校行為問題問卷」為研究工具，正式有效樣本為 684 位在幼兒園服務的教保人員，量化資料以描述統計、結構方程模式 SEM 及多群組樣本分析進行考驗；在質性研究部分，以苗栗縣勝利幼兒園（化名）的四個教室情境為觀察場域，以四位幼兒園老師為訪談對象，質性資料透過質化分析軟體 MAXQDA 的協助來建立編碼。本研究得到以下結論：一、本研究修正後之「幼兒教師對行為問題歸因歷程模式」，包含控制性歸因向度、幼兒原因、責任判斷、生氣情緒、與負向因應策略等變項，獲得實證資料的驗證，可以用來解釋幼兒教師面對幼兒行為問題時的歸因歷程情形。各變項關係為：幼兒原因歸因與控制性歸因向度對責任判斷有顯著的直接效果、責任判斷對教師生氣情緒與負向因應策略皆有顯著的直接效果、教師生氣情緒對負向因應策略的使用有顯著的直接效果。二、教學年資對教師歸因歷程模式不具調節效果。三、教師效能信念對教師歸因歷程模式不具調節效果。四、教師效能信念對包含幼兒原因、責任判斷、生氣情緒與負向因應策略之歸因歷程模式具有中介效果，是幼兒原因對責任判斷的中介變項。五、透過質性研究，發現教師面對幼兒行為問題時的歸因歷程現象，確實存在教師歸因、情緒反應、責任判斷、未來期待、與因應策略等歷程。. 關鍵詞：教師歸因歷程、行為問題、結構方程模式、教師效能信念 ii.

(4) Abstract The study based on interpersonal attribution theory of motivation, attempted to construct the teachers’ attributional process model for the young children’s problem behavior in the preschool, the purposes of the study were: (1)to construct the teachers’ attributional process model for the young children’s problem behavior in the preschool and to verify the goodness of fit between empirically observed data and the model with the theory structure equation model(SEM); (2)to analysis of the moderating effect of teaching years in the teachers’ attributional process model; (3)to analyze moderating effects of the latent variables in the teachers’ attributional process model due to teachers' efficacy beliefs; and to test teachers' efficacy beliefs in the teachers’ attributional process model with the mediating effect; (4) using qualitative research methods to explore the phenomenon of the teachers’ attributional process for the young children’s problem behavior; (5)to make recommendations based on the findings, as teaching, counseling and future research reference. This study adopted the questionnaire survey, observation and interview methods to collect quantitative and qualitative data. The quantitative study subjects were 684 teachers in the preschool. The instrument was "teachers deal with childrens’ problem behavior in the preschool questionnaire". The obtained quantitative data were analyzed by descriptive statistics, structural equation modeling (SEM), and multi-sample SEM analysis. About the qualitative study, researcher observed in four classroom settings of a preschool in Miaoli County. The participants of the interview were four preschool teachers. The qualitative data coding used the MAXQDA software. The conclusions of the study were summarized as following. (a)In this study, the teachers’ attributional process modify model, contains controllability, children reasons, responsibility judgments, anger, and negative coping strategies variables, can be used to well explain the empirically data.Between the relations of each latent variable, there were some results: (1) Controllability, children reasons had significant positive direct effects on responsibility judgments variables; (2) iii.

(5) responsibility judgments variable significant had significant positive direct effects on teachers angry emotions and negative coping strategies variables. (3) teachers angry emotions had significant positive direct effects on negative coping strategies variables. (b)There wasn’t moderating effect for teaching years of teachers to teachers’ attributional process model. (c)There wasn’t moderating effect for teachers’ efficacy beliefs to teachers’ attributional process model. (d)The effects of responsibility judgments and children reasons are mediated by teachers’ efficacy beliefs variable. (e)Through qualitative research, the researchers found that the phenomenon of children problem behavior existence of teachers’ attribution, emotional response, the responsibility judgments, future expectations, and coping strategies.. Keywords: teachers’ attributional process, problem behavior, structure equation model, teachers’ efficacy belief. iv.

(6) 目次致謝辭 ............................................................................................................................... i 中文摘要 .......................................................................................................................... ii Abstract............................................................................................................................ iii 目次 ................................................................................................................................ v 表目次 ............................................................................................................................. vi 圖目次 ............................................................................................................................ vii 第一章緒論 .................................................................................................................... 1 第一節研究動機 .................................................................................................... 1 第二節研究目的與問題 ........................................................................................ 7 第三節名詞釋義 .................................................................................................... 8 第二章文獻探討 ...........................................................................................................11 第一節學前兒童的行為問題之探討 ...................................................................11 第二節教師歸因之理論基礎 .............................................................................. 27 第三節教師對行為問題歸因的相關研究 .......................................................... 44 第四節教師對行為問題歸因歷程模式之建構 .................................................. 47 第五節影響教師對行為問題歸因歷程的因素 .................................................. 55 第三章研究方法 .......................................................................................................... 63 第一節第二節第三節第四節. 研究架構 ................................................................................................ 63 先行性研究方法及結果 .......................................................................... 66 量化研究的方法與對象 .......................................................................... 70 質性研究方法與對象 .............................................................................. 87. 第五節研究流程 .................................................................................................. 96 第四章研究結果與討論 .............................................................................................. 99 第一節基本統計分析結果 ................................................................................ 99 第二節教師歸因歷程模式之驗證 .................................................................... 102 第三節教師歸因歷程模式之修正 .....................................................................113 第四節教學年資對教師歸因歷程模式的調節效果 ........................................ 125 第五節教師效能信念對教師歸因歷程模式的調節與中介效果 .................... 127 第六節質性研究結果與討論 ............................................................................ 133 第七節綜合討論 ................................................................................................ 145 第五章結論與建議 .................................................................................................... 151 第一節結論 ........................................................................................................ 151 第二節建議 ........................................................................................................ 153 參考文獻 ...................................................................................................................... 157 附錄一教師處理幼兒在校行為問題問卷之項目分析 ............................................ 166 附錄二幼兒園教師處理幼兒在校行為問題之正式問卷 ........................................ 169 v.

(7) 附錄三專家效度團隊 ................................................................................................ 173 附錄四行為問題事件取樣記錄表 ............................................................................ 174. 表目次表 2-1 實證研究取向之行為問題分類內容整理表.................................................. 15 表 2-2 行為發展觀點的行為問題分類內容之整理表................................................ 16 表 2-3 兒童行為問題的等級與類別............................................................................ 18 表 2-4 教師對學生影響因素之整理.......................................................................... 23 表 2-5 一般教師處理學生行為問題常用之策略...................................................... 25 表 2-5 一般教師處理學生行為問題常用之策略（續）.......................................... 26 表 2-6 成就歸因之三向度.......................................................................................... 34 表 2-7 教師對學生行為問題的歸因及後續變項之相關研究整理.......................... 45 表 2-8 責任認定過程及減輕責任的策略.................................................................... 48 表 2-9 社會性情緒的分類............................................................................................ 52 表 2-10 高低效能教師在教學態度與行為表現之差異............................................ 59 表 2-11 教室情境常見的歸因偏誤 .............................................................................. 62 表 3-1 先行性研究分析結果-行為問題次數統計表.................................................... 69 表 3-2 表 3-3 表 3-4 表 3-5. 取樣幼兒園數目及樣本數量統計表................................................................ 76 適配度檢驗指標值摘要表................................................................................ 85 質性研究對象之背景資料................................................................................ 89 觀察與訪談研究進行次數與日期.................................................................... 90. 表 3-6 質性資料分析初始代碼說明表........................................................................ 93 表 4-1 教師歸因歷程模式 18 個測量指標的相關係數矩陣（N＝684）................. 100 表 4-2 各觀察變項的描述統計摘要表...................................................................... 101 表 4-3 教師歸因歷程模式的測量模式估計參數表.................................................. 103 表 4-4 教師歸因歷程模式的結構模式估計參數表.................................................. 104 表 4-5 本研究理論模式之基本適配度考驗結果摘要表.......................................... 105 表 4-6 本研究理論模式之整體適配度考驗指標統計量摘要表.............................. 106 表 4-7 教師歸因歷程模式的內在適配度考驗指標統計量摘要表........................... 107 表 4-8 教師歸因歷程理論模式之潛在自變項與潛在依變項間的標準化效果值.. 109 表 4-9 教師歸因歷程理論模式之潛在依變項與潛在依變項間的標準化效果值....110 表 4-10 本研究假設二的驗證結果..............................................................................111 表 4-11 教師歸因歷程模式的修正模式估計參數表.................................................115 表 4-12 本研究修正模式之基本適配度考驗結果摘要表.........................................116 表 4-13 教師歸因歷程修正模式之整體適配度考驗指標統計量摘要表.................117 表 4-14 教師歸因歷程修正模式的內在適配度考驗指標統計量摘要表..................118 vi.

(8) 表 4-15 教師歸因歷程修正模式之潛在變項間的標準化效果值.............................119 表 4-16 修正模式在研究假設二的驗證結果............................................................ 122 表 4-17 教學年資深淺二組教師之多群組樣本的模式適配度考驗比較表............ 125 表 4-18 教學年資深、淺二組在教師歸因歷程修正模式Γ和Β參數矩陣的差異考驗 .............................................................................................................................. 126 表 4-19 高低效能二組教師之多群組樣本的模式適配度考驗比較表..................... 128 表 4-20 高低效能二組在教師歸因歷程修正模式Γ和Β參數矩陣的差異考驗..... 128 表 4-21 教師效能信念中介模式之相關係數與描述統計表..................................... 129 表 4-22 模式之整體適配度檢驗結果比較................................................................. 130 表 4-23 二個模式之結構模式參數估計結果比較..................................................... 131 表 4-24 教師對幼兒行為問題之歸因歷程編碼表.................................................... 133 表 4-24 教師對幼兒行為問題之歸因歷程編碼表（續）........................................ 134. 圖目次圖 2-1. Heider 歸因模式之圖示 .................................................................................. 30. 圖 2-2 圖 2-3 圖 2-4 圖 2-5. 從觀察行為的結果到意圖歸因...................................................................... 31 動機的自我歸因理論之歸因歷程模式.......................................................... 38 動機的人際歸因理論之歸因歷程模式.......................................................... 41 包含社會動機與個人成就動機理論的概念框架.......................................... 43. 圖 2-6 本研究建構教師歸因歷程模式的初始架構.................................................... 54 圖 2-7 歸因領域的普遍模式........................................................................................ 57 圖 3-1. 研究架構.......................................................................................................... 63. 圖 3-2 本研究調節變項之研究架構圖........................................................................ 65 圖 3-3 教師效能信念作為中介變項之研究架構圖..................................................... 65 圖 3-4 教師歸因歷程模式之理論模式........................................................................ 71 圖 3-5 圖 4-1 圖 4-2 圖 4-3 圖 4-4. 本研究假設二之圖示........................................................................................ 74 教師歸因歷程理論模式之結構模式標準化路徑係數圖.............................. 108 教師歸因歷程修正模式...................................................................................114 教師歸因歷程修正模式之結構模式標準化路徑係數圖.............................. 120 效能信念中介模式之結構模式標準化路徑係數圖...................................... 131. vii.

(9) 第一章緒論本章先陳述進行本研究之動機與目的，進而說明本研究將探討的研究問題，最後針對研究中的重要概念進行名詞定義的說明。. 第一節研究動機幼兒園是幼兒第一次的學校教育經驗，亦是其學習社會化之初始時期，此一階段的教育目標及內容側重生活行為面的經驗學習，兼具保育與教育的功能，以人格養成及生活教育為主要目標。在幼兒園中，幼兒教師是幼兒之學校生涯的第一位正式教師，是幼兒的重要他人，他們朝夕相處，相處的時數僅次於幼兒的家長，師生關係緊密且互動頻繁，連結著學生所有的學習成效，幼兒教師對學生各方面的影響力不言而喻。研究者曾擔任幼兒園教師，並在培訓幼兒園教保人員的學校機構服務多年，要輔導職前教保人員進行校外機構實地實習，評估其實習表現，對於真實的幼兒園教室現場有深刻的觀察與體認，發現幼兒的行為問題著實是幼兒教師定會面對的教室難題。許多研究（Brouwers & Tomic, 2000; Feitler & Tokar, 1992；簡楚瑛，1996；江麗莉與鍾梅菁，1997；林一鳳，2003；鄭彩惠，2006）皆指出，學生的行為問題通常是教師壓力和教學困擾的來源。而且依據現行教育部對「幼稚園教師師資職前教育課程教育專業課程科目及學分」之規定，有關處理幼兒行為問題的課程--幼兒行為觀察與幼兒行為輔導等二個課程是必修之教育方法學課程的學科，是有意成為幼稚園教師者皆必須修習幼兒行為相關之科目，顯示學生的行為問題是身為教師必定面臨且待解決的難題與挑戰。由此可見，幼兒教師具備觀察、輔導及處遇幼兒行為問題的能力之重要性。為協助教師理性思考幼兒行為問題，增進其教學效能，是以本研究主題設定為幼兒行為問題。要有效解決兒童的行為問題，端賴是否了解成因而對症下藥，找出行為問題的原因是解決問題的第一步（Fields, Perry, & Fields, 2009；吳明隆，2001）。個體歸究事件原因的知覺就是所謂的歸因（attribution），歸因是個體由刺激事件推論原因的心理歷程，會影響其後來的行為，可視為事件與行為間的中介歷程（mediating 1.

(10) process）（鄭慧玲與楊國樞，1977）。在教師歸因特定行為問題之實證研究方面， Weiner 的歸因理論提供後續研究的理論架構（Dobbs & Arnold, 2009；Guttmann, 1982；Mavropoulou & Padeliadu, 2002；Poulou & Norwich, 2002；姚惠馨，2002），回顧多數研究係以小學教師為研究對象，目前國內外極少研究係針對幼兒教師的歸因來進行研究，其中針對幼兒行為問題議題之研究更是付之闕如。故，本研究為暸解國內幼兒教師對學生行為問題的歸因知覺，將研究對象設定為任教於學齡前教育機構的教保人員。 Weiner（2000, 2005, 2006）之動機的人際歸因理論主張重要他人，例如父母或老師，會根據考試或行為表現，來評估個體在歸因的傾向，並判斷個體對於表現的結果是否有責任，依據不同的評估結果，重要他人會產生正向或負向的回饋，如幫助或忽略。教師就如同在法庭內的法官一般，依據客觀的行為結果，理性地統整訊息及證據，判斷學生對行為問題的責任程度，依循規則和道德標準來引發後續的情緒反應、行為回饋、和對未來的期待，這一系列的運作包括了認知、情感和行動。以歸因的控制性向度舉例來說，當教師知覺到行為問題是學生可以控制或可以負責時，會感到生氣，而生氣情緒將引發一系列的反社會行為，包括懲罰和訓斥；反之，當教師知覺原因是學生無法負責或控制者，將感到同情或憐憫，而後引發幫助的行為（Weiner & Reyna, 2001; Weiner, 1995, 2000, 2005）。如上述隱喻來說，做出行為問題的學生好比法庭中的被告，教師是審理案件的法官，教師歸因歷程的運作就如同司法系統的法官心證，要蒐集各種證據，聽取被告的說法，依據自己對案件的信念、想法和經驗，來做出對個案的判決與處遇。當教師面臨肇因於錯綜複雜的個人與情境因素之多面向幼兒行為問題時，教師若只憑著個人直覺的推理，往往會做出激烈、負向的因應情緒與行為，嚴重者可能會傷害幼兒，違反兒童福利宗旨，變成“不適任法官”。有人提出教師情緒管理的理論主張，來「圍堵」管理教師的情緒，但研究者認為圍堵並不是解決問題的方法，一味地要教師管理及控制自己的情緒，只有處理到問題的表象，應從問題產生的 2.

(11) 源頭來進行「疏導」，因此，當然要知道形成教師情緒與因應行為的原因，因為歸因理論提出歸因是前置事件與後續行為之間的中介變項，說明了對事件的原因知覺會影響個體在事件後的情緒表現與因應行為。因此，研究者認為若能將教師歸因歷程予以系統化，加以驗證，建構出教師對學生行為問題的歸因歷程模式，協助教師對學生的行為問題做出適宜的認知判斷與輔導處遇，使得老師不至於成為不適任教師，此為本研究的最初想法。 Weiner（2000）提出二個可應用於研究教室情境和動機的歸因理論—動機的個體內歸因理論（intrapersonal attribution theory of motivation）與動機的個體間歸因理論（interpersonal attribution theory of motivation）。前者主張個體會將自己成就的成功或失敗歸咎於某一可能因素，引發自我導向的（self-directed）的思維和情緒，又稱為自我歸因（self-attribution）（李新民、李建興、陳嬿旨、蘇文嫻與林美杏， 2006）；後者主張重要他人會評估個體的行為表現成敗的可能因素及責任歸屬，然後引發他人導向（other-directed）的思維和情緒，又稱為他人歸因（other attribution）（韓貴香，2010）或社會歸因（social attribution）（李新民等人，2006），而且這二種動機系統彼此是緊密互動且相互作用。interpersonal attribution 一辭在本研究將沿用 Weiner 的用字以「人際歸因」稱之。 Weiner（2005）的人際歸因理論不只探究人們對學業失敗事件的歸因歷程，還以生病、求助行為、攻擊行為、及順從權威等社會行為為目標事件來建構歸因歷程模式，顯示教室經驗中的人際歸因理論，除了可解釋教室情境中的教師行為動機，且不限於只解釋與成就相關的行為，並確實可應用於改善教室中的問題（Weiner, 2006），係探究教室內學生行為問題歸因的良好理論基礎。因此，本研究既以幼兒行為問題為目標事件，建構教師對行為問題的歸因歷程模式，將符應 Weiner 所建議者。是以本研究將以動機的人際歸因理論作為研究架構擬定的理論依據，以幼兒教師對幼兒行為問題的歸因知覺為中介變項，進行實證研究來分別檢視教師歸因在處理幼兒行為問題歷程中所扮演的角色，進而建構符合幼兒園教 3.

(12) 室情境的教師歸因歷程模式，此為本研究的首要動機。而且目前探究教師對行為問題的歸因之研究焦點，仍多侷限於了解教師對學生行為問題的原因推論（Goyette, Doré, & Dion, 2000；Guttmann, 1982；Ho, 2004；Mavropoulou & Padeliadu, 2002；張彩云與申繼亮，2008），較少針對教師歸因歷程之認知、情感和行動運作之過程進行研究（Bandura, 1997），因此，我們對教師面對幼兒行為問題的歸因歷程所知甚少，有待本研究進行實證研究。由於學齡前教育的施教對象的年齡還小，他們的學習正在起步，需要充足的時間以及老師耐心的引導，幼兒教師的工作除了教學，還包括對幼兒的保育及照顧，工作內容包羅萬象，反映出教師角色的多元化，及工作性質之複雜度。對內，幼兒教師必須在複雜的教室情境中做出決策；對外，社會的普遍價值期待教師對幼兒的看法要積極且正向的，並相信每位幼兒都是可以成長的（陳娟娟和陳淑琦， 2001），教師被預期要幫助兒童，氣憤與懲戒等負向情緒及報復行為是不被允許的（Weiner & Reyna, 2001）。以一則真實新聞為例，話說民國九十九年九月十三日的新聞報導（莊志偉，2010），內容指出：. 在大陸吉林省某一間幼稚園的午睡時間，老師正趕大家到休息室睡覺，一位 3 歲幼兒站在門口，正在脫鞋要進入屋內，他對老師說：「妳幫我脫。」，老師口氣兇惡地回答：「自己脫！」，幼兒回答：「我不會！」，接著電視畫面顯示老師在旁雙手抱胸，維持兇惡的口語說：「不會就不要睡覺，自己把那個拽下來，脫！使勁！」。後來，因為幼兒多日不肯上學，父母在幼兒的頸上裝針孔攝影機，才揭露老師對幼兒的粗暴行為，最後，這位老師被園方解雇。在這個新聞事件中，教師在面對幼兒不自己脫鞋的行為時，為何回應出粗暴言語等負向的行為？從動機的人際歸因理論來剖析，我們推測這位教師可能將幼兒不自行脫鞋的行為歸因為可控制的原因，如缺乏努力，認為幼兒是會自己脫鞋的，只是不肯多嘗試努力，覺得幼兒要負最大責任，所以引發她氣憤或惱怒的情緒，進而對幼兒的求助不予理會，且大聲斥責，於此，教師的行為動機得到解釋。 4.

(13) 反過來說，依據歸因理論的假設，若這位老師將幼兒的行為歸因於不可控制者，如天資、能力不足，認為幼兒可能尚未發展完成生活自理能力，無法負起責任，則出現同情或憐憫的情緒，進而會回應幼兒的需求，動手協助幼兒脫鞋。故事若發展至此結局，幼兒的需求獲得滿足，這位老師的因應策略也符應目前大眾對幼教工作的期待，將不致遭受撻伐而能繼續工作。由此顯示，教師對行為問題的歸因在其做決定的過程中扮演著相當重要的角色，可視為行為問題事件與教師教學行為間的中介歷程，證實了教師歸因在師生互動上，當面臨學生行為問題時做出決策判斷及處置的重要價值。依照一般社會大眾的經驗判斷，似乎教學經驗豐富的資深教師較會做出正確的處遇，我們不知道這個新聞事件的老師教學經歷或年資為何？若是一位較資深的老師面對此事件是否會有不同的歸因及作法？有的研究（Mavropoulou & Padeliadu, 2002）發現，擁有較多教學經驗的教師，會將行為問題的原因歸至外在因素；有的研究（施香如，1990）則提出年資不會造成歸因的顯著差異。因此，進一步比較教學年資對教師歸因歷程的影響，為本研究的動機之二。黃儒傑（2004）的研究比較資深與初任教師的成敗歸因發現，初任教師對自己的效能信念較低，比較容易會將教學成敗歸因於自己的努力情形，而想改變教學計畫工作，多努力準備。於是自我效能程度的不同會造成教師在歸因過程的顯著性差異。Silver、Mitchell 和 Gist（1995）亦指出高低效能信念會造成不同的歸因，而這些歸因又與後續的效能評估有關，尤其將失敗表現歸因於內在和穩定因素時，會降低個體的自我效能。由此可知，教師自我歸因對教師效能信念具有預測作用，二者具有相關，互為因果。尤其教師歸因與教師效能感已被證實能影響教師教學信念與教學行為（Georgiou, Christou, Stavrinides & Panaoura, 2002； Mavropoulou & Padeliadu, 2002；Silver, Mitchell & Gist, 1995），顯示教師效能信念在教師歸因領域研究已逐漸被重視，不過目前國內研究多從國小教師教學成敗的自我歸因來分析其與效能信念之關係，幼兒教師歸因的相關研究付之闕如，故本 5.

(14) 研究擬以幼兒教師為對象，探討教師效能信念對歸因歷程的影響。教師歸因與教師效能信念的關係多從自我歸因理論來進行分析，缺乏以人際歸因理論為基礎的實證研究。故為釐清教師效能信念在本研究建構之教師歸因歷程模式的效果為何？因此，本研究動機三，係將教師效能信念推測為調節變項及中介變項的角色，以進行檢驗。由於人際歸因理論係建立於西方社會文化的脈絡背景下，是否適用於解釋台灣的幼兒園教室的真實情境，畢竟多數文獻認為華人社會的文化有其獨特性，屬於集體主義的思維，不同於西方社會的個人主義思維（韓貴香，2010），由此可知，文化因素亦將影響教師的歸因（Clark & Artiles, 2000；Ho, 2004；Rodriguez & Tollefson, 1987）。因此，我國幼兒教師的歸因歷程是否符合人際歸因理論的主張，仍有待後續研究檢驗。然而測量歸因的方法，包括獨立測量、自我內在評量及開放式反應等三種方式（Elig ＆ Frieze, 1979），前二者屬於量化研究設計，後者較偏向質性研究設計，自我歸因與人際歸因理論建立的一系列研究設計便是採取量化取向，目前國內外相關研究亦多數採取量化研究設計。然而，此種作法在蒐集大樣本資料的優勢下，卻失去了填答者可與研究者商議其歸因的意義或訊息之機會，無法深入問題核心，取得較完整的資料。Hareli 與 Weiner（2002）曾建議藉由一系列的小故事（vignette）來開始檢測教師歸因，後續可進行問卷調查或內容分析等方法，亦提到結構性訪談法特別在測量教室情境中的情緒是有用的。由此可知，透過質性研究取向來測量教師歸因是可行的。承接本研究首要動機，擬檢驗歸因理論模式應用在台灣幼兒園教室情境的可行性，建構出符合幼兒園教室情境的教師歸因歷程模式，在研究方法的使用上，除了採取與歸因理論建構時相同的量化研究設計，亦將使用質性研究設計的觀察研究法和訪談研究法來獲取有效且符應真實情境中的教師歸因訊息，以作為解釋量化研究結果的真實資料，此為本研究動機之四。總而言之，研究者欲以人際歸因理論為基礎，透過量化的實證研究，建構教 6.

(15) 師對行為問題的歸因歷程模式，來了解教師處理幼兒行為問題的認知歷程，並藉由質性研究結果來解釋量化研究所建構的歸因歷程模式，提出符應教育現場的合宜解釋，以提供幼兒園教學、輔導之參考基礎。. 第二節研究目的與問題研究目的與問題一、研究目的據上所述，本研究針對幼兒園教室情境中的幼兒行為問題，檢測教師歸因的歷程，及教師教學年資、教師效能信念對教師歸因歷程模式的影響；並運用質性研究來解釋真實情境中的教師歸因歷程之樣貌。本研究目的分述如下：（一）建構幼兒教師對幼兒行為問題的歸因歷程模式，運用結構方程式進行檢驗，以實徵資料驗證此模式的適配度。（二）分析教學年資在教師歸因歷程模式的調節效果。（三）檢驗教師效能信念在教師歸因歷程模式的調節效果與中介效果。（四）採用質性研究方法，探討教師面對幼兒行為問題時的歸因歷程現象。（五）依據研究結果提出建議，以作為幼兒園教學、輔導與未來研究之參考。. 二、研究問題依據上述研究動機與目的，本研究擬探討的研究問題為：問題一：本研究建構的教師對幼兒行為問題歸因歷程之理論模式與實證資料之適配度如何？問題二：比較資深教師與資淺教師在教師歸因歷程模式中的反應是否一致？問題三：比較高低教師效能信念程度的教師在教師歸因歷程模式中的反應是否一致？問題四：教師效能信念在教師歸因歷程模式是否具有中介效果？問題五：真實教室現場的教師對幼兒行為問題歸因歷程的看法與做法如何？ 7.

(16) 第三節名詞釋義為使本研究探討更加清楚明確，茲將研究中所陳述的重要名詞進行解釋。. 一、幼兒園教師幼兒園為服務二至六歲兒童之學齡前教育機構，依照幼兒教育及照顧法第十八條規定幼兒園內應置園長、教師、教保員、助理教保員等專任教保服務人員；在第二十條規定明白指出教師係指具幼稚園教師資格者。不過，在社會實務運作層面，所有的教保服務人員皆被社會大眾稱為「老師」，就連同事間彼此也互稱為老師。因此，在本研究中，將教師一詞泛指實務上在幼兒園任教的教保服務人員，包括園長、教師、教保員、助理教保員。另由於本研究的研究對象只限在桃竹苗地區幼兒園工作的老師們，所以，在本研究中所指之幼兒園教師係指在台灣桃竹苗地區幼兒園任教的教保服務人員，在本研究中簡稱幼教師或幼兒教師。. 二、幼兒行為問題本研究之行為問題的定義將從教師中心的評估角度來界定，將行為問題界定為：發生在幼兒園教室情境中，幼兒做出違反教師認定的標準或常態之行為，不被教師接受而造成班級常規的問題。在本研究中，經先行性研究結果，將行為問題定義為發生於幼兒遊戲情境時，與搶奪玩具有關所發生的打人行為。. 三、教師歸因歷程模式教師歸因歷程模式本研究將教師歸因定義為教師對學生行為問題的原因知覺推論及判斷之過程，並導引後續的責任判斷、對未來的期待、情緒與因應策略。教師依據幼兒行為問題發生的情形，歸因行為問題的原因來源（幼兒本身原因），及評判歸因二個向度（控制性、穩定性）的程度，判斷幼兒對行為問題的責任程度，引發教師後續的生氣或同情類情緒反應、對幼兒未來的期待、與因應策略，這一系列的運作過程包括了認知、情感和行動，稱為教師歸因歷程。在本研究的教師歸因歷程中，歸因向度僅包含控制性與穩定性二個向度，控 8.

(17) 制性是個體知覺影響因素為他人意願所能控制的程度，分為可控制與不可控制兩類，操作型定義為受試者在研究者自編的幼兒教師歸因量表上第 13、16 題的填答得分情形，分數愈高表示受試者知覺影響因素為個人意願所能控制的程度愈高。穩定性向度是個體知覺影響因素的性質穩定性，在類似情境是否具有一致性，操作型定義為受試者在研究者自編的幼兒教師歸因量表上第 14、15 題的填答得分情形，分數愈高表示受試者知覺影響因素的穩定性愈高。在本研究的教師歸因歷程中，原因來源係指幼兒本身因素，包含先天因素及後天因素，其操作性定義為受試者在研究者自編的幼兒教師歸因量表裡-原因來源分量表的填答得分情形，分數愈高表示受試者知覺行為問題發生的原因來源為幼兒本身的程度愈高，反之，代表受試者知覺行為問題發生的原因來源為幼兒本身的程度愈低、為幼兒本身以外原因的程度愈高。本研究綜合歸因理論相關文獻，以 Weiner（2000, 2005, 2006）的動機的歸因理論為架構，建立教師對幼兒行為問題的歸因歷程模式，包括幼兒原因、控制性歸因向度、及穩定性歸因向度等三個自變項，以及對未來期待、責任判斷、生氣和同情類情緒、與因應策略等依變項。. 四、責任判斷責任的認定並非一個全有或無的推斷，而是在重要性或程度上做變化，本研究教師歸因歷程裡的責任判斷變項係探究當教師知覺行為問題發生，判斷幼兒須負責任的程度。其操作性定義係指受試者在研究者自編的幼兒教師責任判斷量表的填答得分情形，分數愈高代表受試者認為行為問題的發生，幼兒應承擔的責任程度愈高。. 五、情緒依照人際歸因理論的主張，本研究僅探討教師歸因與生氣及同情這二類情緒的關係。故在本研究中的情緒反應係指幼兒教師面對幼兒行為問題的情緒反應，分為生氣類與同情類情緒二個層面。生氣情緒的操作性定義係指受試者在研究者 9.

(18) 自編的幼兒教師情緒反應量表第 1、4 題的填答得分情形，分數愈高代表受試者覺得自己對行為問題的發生，產生生氣情緒的程度愈高。同情情緒的操作性定義係指受試者在研究者自編的幼兒教師情緒反應量表第 2、3 題的填答得分情形，分數愈高代表受試者覺得自己對行為問題的發生，產生同情情緒的程度愈高。. 六、未來期待在本研究中，期待是指教師對幼兒未來成功的期待，意即教師對幼兒未來成功改善行為問題的可能性。其操作性定義係指受試者在研究者自編的幼兒教師未來期待量表量表的填答得分情形，分數愈高代表受試者認為幼兒未來會成功改善其行為問題的可能性愈高。. 七、因應策略所謂因應策略在本研究中係指在行為問題發生的當時，教師針對行為問題之處理策略，與行為發生後設立教學目標所進行的系統化教學行為不同。本研究將因應策略分為正向策略（如幫助）及負向策略（如懲罰）。正向的因應策略傾向於積極地改善行為問題的作法，屬於功利目標；而負向的因應策略偏向於消極性的懲罰作法，為了讓學生付出代價、記取教訓，屬於報應目標。正向因應策略的操作性定義是受試者在研究者自編的幼兒教師正向因應策略分量表的填答得分情形，分數愈高代表受試者會使用正向因應策略的可能性愈高；負向因應策略的操作性定義是受試者在研究者自編的幼兒教師負向因應策略分量表的填答得分情形，分數愈高代表受試者會使用負向因應策略的可能性愈高。. 八、教師效能信念教師效能信念是教師對自己能否有效完成教學工作的信念知覺與專業堅持，分為一般教師效能感與個人教師效能感二個構念（郭彩虹，2001）。本研究以受試者在研究者自編的幼兒教師效能信念量表上的填答得分情形作為操作型定義，得分越高者，代表受試者之效能信念越好，反之，得分越低者代表效能信念越差。 10.

(19) 第二章文獻探討依據本研究目的與研究問題，本章將分三節來進行文獻探討：第一節為學前兒童行為問題之探討；第二節為探討教師歸因之理論基礎；第三節為教師對行為問題歸因歷程模式之建構。. 第一節學前兒童的行為問題學前兒童的行為問題之探討行為問題之探討幼兒園是幼兒第一次的學校教育經驗，亦是其學習社會化之初始時期，此一階段的教育目標及內容側重生活行為面的經驗學習，以人格養成及生活教育為主要目標。與國小的教學環境相比，幼兒園典型地具有較多的活動，且結構性較低，因此可能引發出較多的行為問題（Arnold, Williams, & Arnold, 1998），由此可知，學齡前兒童的行為問題的確存在。本節將分別從行為問題的意義、類別、及成因說明探討之。. 一、行為問題的定義行為問題的定義與界定行為問題的普遍性定義有其困難性，因為不同的行為理論基礎對行為問題的定義與界定有所不同。甚至，行為觀察評定者的身分不同（如父親、母親、教師、醫生等），其對行為問題的界定亦有所不同（Campbell, 2002；Gresham, Elliott, Cook, Vance, & Kettler, 2010；張琇茹，民 2010）。在教育的情境中，大多數的教師皆可毫無困難地定義學生的行為問題（Papatheodorou, 2005），進行教師中心或學生中心的評估（黃月霞，2002），前者強調學生行為對教師的影響，評估重點在於教師的需求、願望、和方便，例如楊碧桃（2001）將行為問題定義為老師不希望學生表現的行為，又 Kauffman（1997）定義行為問題是一項判斷的事件，是根據明確的或絕對的價值系統所做出的武斷決定；而後者強調學生的能力、動機和身心安全健康，如王月貞（2003）將行為問題定義為幼兒與其生活環境（包括人、事、物）互動中，所表現出對自己及他人不適當的行為，其行為造成學校活動正常運作之干擾與影響，或形成人際關係 11.

(20) 的緊張及影響學習，又 Arnold 等人（1998）將行為問題定義為攻擊的、具敵意的或不順從的行動，包括打人、推擠、言語攻擊、霸佔玩具、與不理老師的要求。在學校裡，要判斷學生是否出行為問題，多半從社會規範與生活適應兩個標準來評估，從社會規範的角度而言，若是學生的行為違反團體生活規範，妨礙他人的行動或學習，造成他人的困擾或不安，則為偏差行為；從生活適應的角度而言，學生的行為若使得自己陷入情緒困擾或思考困境，無法以有效的行為來面對解決困難，也是偏差行為（洪莉竹，1997），由此可知，評估幼兒的行為是有問題的，多半會從教師與幼兒的角度思考，換句話說，當此行為是造成老師或別人問題，抑或對幼兒本身造成問題時，則被認定為行為問題。由上述可發現，所謂的行為問題（problem behavior），經常與偏差行為（abnormal behavior）、不當行為（misbehavior）、不適行為、行為異常（behaviour disorder）或行為問題（behavior problem）等名詞互用（陳幗眉與洪福財，2001；曾端真， 1998；黃月霞，2002；許惠萍，1996）。這些名詞雖異，若從教師中心的評價觀點來看，皆具有行為偏離正常發展的標準或常態之意涵。所謂的常態指的是大部分同年齡幼兒在類似環境中所能預期的狀況，而定義會依照對象、時間及定義者的看法、態度和經驗而變化（Rogers, 2004），不同的教師對行為問題的界定與看法會不同。換言之，當某位幼兒的行為，不同於大多數同年齡幼兒在類似環境中出現的行為或違反眾多幼兒遵守的行為規範時，將可能被教師評估為行為問題。因此，行為問題意指個體出現了不能被其情境所接受的行為，或是其行為不在人們所能接受的常規範圍內（曾端真，1998），一般而言，幼兒行為問題可謂是所有不被教師接受的負向行為之統稱。 Barrow（2002）由生態系統的觀點（ecosystemic perspective）來定義行為問題，認為行為問題無法從行為發生的社會情境脫離，是社會情境的一部份，它具有二個要素：行為本身和對行為的知覺範圍。舉例來說，小聲地說話在許多教室裏不是問題，但是，假使教師要求要全體安靜，那麼小聲地說話將被知覺為行為問題。 12.

(21) 就如同曾瑞真（1998）所言，行為發生於情境之中，兒童的行為問題必須置於情境的系統中來了解，才有意義。吳明隆（1998）亦表示偏差行為是一種相對性的概念，常會因社會情境、時間、地點、風土民情及價值觀念的不同而有所差異，因此每個社會對偏差行為界訂的標準是不一致的。在幼兒園教室裡，幼兒行為規範主要是由老師所制定，其好壞對錯之評定也是由老師來判定的，在幼兒園教室中界定行為問題時，教師的評價具有重大的影響力，換言之，教師可能會以自身的背景、社會價值觀、理論趨向、容忍度、因應的能力及其對兒童發展和行為的期待等等為依據來對幼兒行為加以評估及界定行為問題的操作性定義。 Wood 等人（1982）建議兒童行為問題的定義，應包含六個要素，以有助於了解教育情境的目標（引自 Papatheodorou, 2005）： 1.干擾者要素，問題的焦點是誰或什麼事? 2.行為問題要素，如何描述行為問題? 3.情境要素，行為問題發生於何種情境? 4.被干擾要素，誰認為這行為有問題? 5.操作者要素，誰使用的定義和區別干擾與非干擾行為？ 6.功用要素，所使用的定義是否形成介入和方案評估的評量與計畫？. 綜上所述，有鑑於本研究的研究對象為幼兒園教師，因此，本研究之行為問題的定義將從教師中心的評估角度來界定，依循 Wood 等人的建議，將行為問題定義為：發生在幼兒園教室情境中，幼兒做出違反教師認定的標準或常態之行為，不被教師接受而造成班級常規的問題。. 二、行為問題的行為問題的類別分類系統能為教育研究者與實務工作者間建立起對兒童行為的溝通橋樑，並透過資訊的收集，學校教育人員能評估兒童的行為型態，進行有意義的實務應用，例如，針對兒童的行為問題來設計預防和介入的方案（DiStefano & Kamphaus, 13.

(22) 2010）。行為問題的分類如同它的定義一樣，難有定論，不同的專業領域其評估分類也有所不同。曾瑞真（1998）提到目前有臨床取向、實證研究取向及行為發展的觀點等三個主流的行為問題分類系統，下列研究者將依此分類方式，並增加教師觀點的分類方式，整理相關資料說明之。（一）臨床取向的分類系統：臨床取向的分類系統：以精神疾病的診斷與統計手冊（DSM；Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders）為主，是美國精神醫學學會所出版，主要目標在於提供臨床醫療執業之指引。臨床取向的分類系統係以精神症患的診斷為主，手冊中將兒童的偏差問題歸納為五類（引自許惠萍，1996）： 1. 智能方面：包括不同嚴重程度的心智發展遲緩。 2. 行為方面：包括注意力缺陷過動異常、行為偏差、及敵對反抗偏差等。 3. 情緒方面：如分離焦慮偏差、嬰幼兒依附反應偏差等。 4. 生理方面：嬰幼兒的餵食偏差，如神經性厭食症；固著性動作偏差及其他的生理性異常，如口吃等。 5. 發展方面：廣泛性發展障礙，如自閉症、學習障礙、感覺統合失調等。由上可知，DSM 適用於醫學、心理學、及精神科學對行為的診斷，卻不適用於教育情境下讓教師實施的學生行為評量。（二）實證研究取向的分類系統：實證研究取向的分類系統：以統計方法將兒童的行為問題予以分類，又稱為多變數取向（multivariate approaches）。實證研究取向的分類最具代表性者為「阿肯巴克實證衡鑑系統（Achenbach System of Empirically Based Assessment），簡稱 ASEBA」（http://www.aseba.org）。Achenbach 以多年的實證研究基礎，建構了學齡前期量表，包含以下兩個量表：1 歲半至 5 歲兒童行為檢核表（Child Behavior Checklist For Ages 1½ -5；簡稱 CBCL／1½-5）及 1 歲半至 5 歲兒童--照顧者或教師報告表（Caregiver-Teacher Report Form For Ages 1½-5；簡稱 C-TRF）。這二份量表將學齡 14.

(23) 前兒童的行為問題內容分為七個症候群，包括情緒反應、焦慮／憂鬱、身體抱怨、退縮、注意力問題、攻擊行為，加上睡眠問題。前四項為內化量尺，第五與六項為外化量尺。茲將國內外有關幼兒行為問題之實證研究取向分類，整理如表 2-1。表 2-1. 實證研究取向之行為問題分類內容整理表. 出處. 量表名稱. Merrell （2008）. 3-6 歲幼 Preschool and 兒 Kindergarten Behavior Scales（2 版）；簡稱 PKBS-2. Gresham 與 Elliott （2008）. Social Skills Improvement. 對象. 3-18 歲. 行為問題的分類包含社會技巧量表與問題行為量表。問題行為量表分為： 1.外向性行為問題（Externalizing） 2.內向性行為問題（Internalizing）包含社會技巧、問題行為與學業能力等分量表。問題行為量表有 5 部分： 1.外向性行為 2.霸凌行為. System—Rating Scales；簡稱. 3.過動/不注意 4.內向性行為 5.自閉症光譜（Autism Spectrum）. SSIS–RS. 許惠萍（1996）. 幼兒問題行為評量表. 幼兒. 社會攻擊、消沈退縮、焦慮情緒、學習問題等四類. 陳介宇（2006）. 幼兒情緒與行為問題檢核表. 幼兒. 1. 內隱性問題（含焦慮、退縮、情緒反應與身心症狀等四個向度） 2. 外顯性問題（含不注意/過動、與攻擊/違抗等兩個向度） 3. 其他. 由上可知，對於幼兒行為問題的分類，傾向於歸納為外向性及內向性行為問題二個向度。前者包含過動、衝動或攻擊行為等；後者具有壓抑的、如焦慮般的症狀與社會性退縮之行為特徵（Baker, Grant & Morlock, 2008）。而且，內向性行為問題不像外向性行為可直接觀察到，多涉及個人主觀的知覺和狀態，較難以觀察（黃月霞，2002）。總言之，這些量表或檢核表應用在教育現場上，皆具有診斷篩選疑似特殊需要兒童的功能，在幼兒行為問題的相關研究方面，多倚重這些具有實證基礎的評量表來進行不同類型行為問題的相關研究。 15.

(24) （三）行為發展的觀點：行為發展的觀點：此分類觀點認為行為問題是發展上的適應現象，亦即在進行兒童行為問題的診斷分類時，必須從兒童在不同發展階段的適應性行為之觀點去衡量，而不是將其當成一種固定不變的特質或症狀。許多橫斷性與縱貫性的研究皆已發現，行為問題的種類隨年齡而有所改變，一般而言，從學步期至青少年期的行為問題皆可分為外向性與內向性行為問題二者（Campbell, 2002），而某些特定行為會維持或增加，有些則會減少或消失（Bub, McCartney, & Willett, 2007），通常內向性行為問題隨著年齡而增加，外向性行為則減少，特別是攻擊行為（Frigerio, Cattaneo, Cataldo, Schiatti, Molteni & Battaglia, 2004）。另外，由於此觀點認為兒童的行為問題具有被改善的潛能，只要給予有效的輔導，便能重回正常的適應途徑。由此可知，幼兒的行為問題時常被理解是短暫的發展現象，是解決問題的嘗試錯誤過程（Papatheodorou, 2005）。於是，有些學者亦從輔導或教育導向來進行分類，茲將此觀點的分類結果綜合整理如下：。表 2-2 行為發展觀點的行為問題分類內容之整理表研究者. 分類依據. 使用行為 Essa （1990）改變技術周天賜等譯（1996）. 行為問題的分類. 對象幼兒. 1.攻擊及反社會行為：包括打人、咬人、向別人扔東西、傷害他人、說髒話、罵人綽號、不與人分享、賄賂、偷竊、不聽話。 2.違規行為：破壞團體活動、擅自離開教室、在教室漫無目的亂跑、在教室內大叫、摔丟物品東西製造噪音。 3.破壞行為：撕書、破壞玩具、丟東西到馬桶裡沖掉、浪費紙張、破壞他人作品。 4.情緒及依賴行為：愛哭、發脾氣、噘嘴、吸吮拇指、尿濕褲子、黏纏、引人注意、發牢騷、自我刺激。 5.參與社會與學校活動：不參與活動、不參加社會遊戲、在團體時間會害羞、只玩同一玩具、不做大肌肉活動、不參加扮演遊戲、不說話、注意力短暫。 6.飲食行為：偏食、過度好吃、不良食進食行為。 16.

(25) 表 2-2 研究者. 行為發展觀點的行為問題分類內容之整理表（續上頁）. 分類依據. 高月梅與幼兒期常張泓見. 行為問題的分類. 對象幼兒. （1995）. 過動症、自閉症、攻擊行為、嫉妒行為、退縮行為、破壞行為、殘忍行為、欺騙行為（偷竊說謊）、性別倒錯、口吃。. 陳幗眉與引起或產洪福財生兒童不（2001）良適應行為的身心因素. 兒童. 1.生理發展方面的不良適應行為：指與兒童生理活動有關的行為問題，意即與吃喝拉撒睡等日常行為有關的問題，如偏食症、遺尿、咬指甲等等。 2.品行發展方面的不良適應行為：指與他人互動過程中，違背社會文化標準的行為，例如說謊、對抗、偷竊等等。 3.心智發展方面的不良適應行為：在心理發展過程中出現與環境適應有關的行為問題，如退縮症、懼學症等等，以及與神經系統發育有關的過動症、學習遲緩等等。. 由表 2-2 可知，幼兒時期的所發展的行為問題與兒童或青少年時期相比，其影響身心發展程度較為輕微，屬於教師班級經營的努力範圍。以 Essa（1990）的分類為例，攻擊及反社會行為、違規、破壞、和飲食行為等四類較偏向於外向性問題屬性；而情緒及依賴行為、不參與社會與學校活動等二種則偏向於內向性問題，與 ASEBA 量表中的情緒反應、焦慮/憂鬱、及退縮等類別相似，不過，是以可觀察的行為來命名，有別於黃月霞（2002）所提及內向性行為問題較不易直接觀察。（四）教師觀點的分類許多研究在進行前也會依其研究目的，先對行為問題的種類進行整理，下列以數則研究為例，從教師知覺的角度來分析其對兒童行為問題分類的看法，包括最常見的行為問題、及行為問題的強度或嚴重性。張春興（1996）認為從教室秩序與團體規範之教師觀點而言，學生在教室內表現的不當行為，大致有二類：違規行為（misbehavior），意指不守秩序、破壞規範；以及在上課時間內不適於表現的不當行為（inadequate behavior），如在上課時 17.

(26) 大聲喊叫。簡楚瑛（1996）由造成教師困擾的角度，收集 137 位老師認為幼兒一天各個時段出現的行為問題，結果歸納如下： 1. 自由活動時間：「爭執」（搶、爭吵、互相督促糾正而引起爭辯）及「喧嘩、吵鬧、帶頭起鬨」，此二者在幼稚園的自由活動時間是最令老師感到問擾的問題。 2. 團體時間：依序為「不參與、不發表、在旁觀看、呆坐」；「不專心」；「在台下說話」；「不按順序發言」；「相互推擠、插隊」；「不遵守規則、不聽從指導、搶人位置、搗蛋、姿勢差」。 3. 點心時間：依序為「邊吃邊聊天」；「挑食或不吃」；「弄髒桌面或地上」；「吃的速度不一」；「吵鬧、大聲說話」。 4. 活動轉換時間：依序為「吵鬧、嬉戲、喧嘩、起鬨」；「講話聊天」；「不專心」；「動作速度不一」；「對新活動排斥或回味舊活動，無法馬上進入新活動」。 5. 分組時間：依序為「爭執」；「欠缺興趣、漫遊、呆坐、偷懶、不參與、興趣短暫、或盲從」；「聲音太大、哭鬧、喧嘩、嬉戲或說話」。. Walker、Bettes 和 Ceci（1984）調查 100 位幼兒教師對行為問題的看法，發現他們認為幼兒的行為問題嚴重性依序為攻擊行為、過動、及內向。 Goyette、Doré 和 Dion（2000）調查職前教師對行為問題的知覺，將國小學生的行為問題依強度，分為三等級共 19 種行為，等級越大強度越大，如下表 2-3。表 2-3 兒童行為問題的等級與類別等級. 種類. 初級. 分心、聊天、遲到、未穿制服、擅離教室. 次級. 四處開玩笑、吵鬧、騷擾、製造噪音、改變活動、故意違反規則、不參與. 第三級. 批評、破壞教材、攻擊、帶頭做危險事件、沒禮貌、嘲弄、反抗教誨 18.

(27) 並且 Goyette 等人發現，職前教師觀察到的行為問題比率，22.7％為初級、42.2 ％為次級、35.1％為第三級，初級行為問題中最頻繁出現的是聊天（48.8%），次級行為問題中出現較頻繁的是改變活動（25.1％）；第三級行為問題中出現較頻繁的是反抗教誨（30.5％）。換言之，改變活動（altering the activity）是職前教師們知覺到小學生最常出現的行為問題。（五）小結總上所述，我們可知行為問題的評定與分類，將依研究者的理論基礎、研究目的、研究對象、研究方法、和資料分析方法等等的不同，而產生不同分類結果。在本研究中，對於行為問題的評定，採取行為發展觀點與教師觀點，將先廣泛地蒐集教師認為在幼兒園教室最常見的行為問題種類，再依行為發展觀點中 Essa （1990）對行為問題的分類來進行評定與選擇的標準。. 三、行為問題的行為問題的成因在幼兒發展的過程中，遺傳與環境、成熟和學習這四大因素，一直交互影響著其行為的發展。遺傳與親代傳承的基因有關，是先天的，也是個體的內在因素；環境是個體生存所在的自然環境和社會環境，是後天的，也是影響個體發展的外在因素。所謂成熟，是指個體的身心隨著年齡增長而變化，受遺傳影響，由內在機制所主控；而學習是指個體的行為隨著經驗的累積或練習而改變，是屬於後天的原因（龔如菲、陳姣伶、李德芬與游淑芬，2001）。雖然，遺傳與環境在幼兒行為發展的影響上各自有舉足輕重的作用，近年來交互作用的模式觀點兼備遺傳與環境因素的重要性，已廣被接受及應用。總言之，從一出生，幼兒便與其相關的環境產生連續且動態的交互作用，形成發展。雖然行為問題發生的原因錯綜複雜，當教師發現學生有不當行為發生，應探究其背後真正原因，是生理因素、物理因素或心理社會因素，而後根據原因採取適宜的介入策略，以達治本及治標的目的（吳明隆，2001）。本文將從交互作用觀點，認為行為問題與其他行為一樣，都是個體本身因素與個體外部因素交互作用 19.

(28) 的結果（黃利與劉培英，2007），綜合相關研究與主張將從個體本身與個體外部因素等二大方面，分述如下：（一）個體本身個體本身因素本身因素個體本身因素，又可視為個體內在因素，包括生理層面、心理層面與智能層面。生理層面包括先天遺傳及後天型塑的外表特徵（如性別、身體疾病等等）、先天氣質、動作協調能力或身體健康狀態等等，這些特徵會直接影響幼兒的行為，亦間接影響與他人互動的方式，及他人對其的看法。有研究以橫跨不同年齡層的兒童為對象，成人評估其在問題行為量表上的結果，已證實遺傳對某些特定行為的發展具有重要的影響力（Rhee & Waldman, 2002；Saudino, Carter, Purper-Ouakil & Gorwood, 2008）。氣質是兒童與生俱來的行為模式，主要來自遺傳或先天體質，具有相當的穩定性，包括活動量、適應度、趨近度、情緒強度、注意力分散度、堅持度、規律性、反應閾、情緒本質等九個向度。許惠萍（1996）研究幼兒氣質與問題行為的關係，結果發現不同的氣質特徵可能引發不同的問題行為，包括：（1）適應度低、堅持度低的幼兒容易出現各類問題行為。（2）活動量、情緒強度較高的幼兒出現較多的社會攻擊及學習問題；較低則容易出現消沈退縮與焦慮情緒。（3）注意力分散度較高的幼兒出現較多的問題行為。（4）趨近度低的幼兒容易引起消沈退縮、焦慮情緒與學習問題；趨近度高則與社會攻擊有關。由學生的心理層面來分析，行為問題常被視為兒童為了謀求或逃避某項事物而運作產生的（Papatheodorou, 2005）。由此觀之，動機是兒童行為問題的原因之ㄧ。黃月霞（2002）認為行為問題有三個不同的動機來源，而一種行為問題有可能包含三種動機來源，這三種動機層次為：（1）試驗性：動機為好奇心和過度涉入，兒童有意去探討環境，以滿足其好奇心。（2）由社會影響導致：動機是有意去取悅和認同重要他人。 20.

(29) （3）強烈需求未能滿足導致：動機是兒童由於健康情況和對生活經驗缺乏能力去因應。換言之，兒童的行為問題可能受社會環境中的物理條件及學習他人等情形的影響，產生動機有意地去做出行為問題，以滿足其心理需求，顯示出兒童具有自我控制的能力。溫淑盈（2004）透過家長及班級導師之問卷調查，以國小一年級學生為對象並追縱至三年級，進行縱貫性研究發現，造成兒童行為問題之主要因素為自我控制，與家庭結構、功能較無關，並主張及時改善兒童低自我控制，將可減少日後行為問題發生。（二）個體外部因素個體外部因素包括家庭環境、學校環境和社會因素，其中以家庭環境與學校環境因素與幼兒的關係更為緊密，是幼兒最早接觸社會化的後天情境。說明如下： 1.家庭環境因素：屬於後天的環境因素，包括各種家庭結構、父母管教和訓誡方式、親子互動、家庭作息、經濟狀況等等（姜得勝，2004）。對於學齡前兒童而言，家庭的影響很大，Rogers（2004）認為在進入學校時，幼兒已經是帶著符合社會環境需求經驗的主人了。他的家庭型態、他的情緒生活、廣泛的學習經驗及價值觀等，全已促使他選擇性的解釋，如何與他人相處。換言之，幼兒可能受家庭價值觀、家庭運作功能、結構上的貧富或生活條件等幼兒與教師皆不能掌握的因素，來影響他在學校的行為表現（陳紀萍譯，2006）。在各種影響兒童發展的家庭因素中，家庭的結構與類型、家庭教養方式與態度、家庭感情氣氛及互動所起的作用是最為重要的因素。 Patterson、DeBaryshe 和 Ramsey（1989）整理分析具有反社會行為兒童的家庭特徵是：父母的管教方式嚴苛且不一致、父母很少關心或參與孩子的活動、孩子的行為缺乏管教和督促。涂惠琴（2001）的研究發現母親與國小高年級子女間親子關係不良者，其子女會有較多的行為問題。由此顯示，親子互動關係與家庭的教養方式對兒童行為問題形成與養成具有顯著的影響。 21.

(30) 2.學校因素：包括課程內容與安排方式，教師、行政人員及職員的教學及工作效能，學校作息排定及教室設備等（吳明隆，2001）。其中的教師因素在預防和影響學生的行為問題上扮演著重要的角色，已有證據顯示正向的師生關係能為兒童提供保護作用，緩衝掉有害的危險因子，並且教師規劃具有規範的情境與過程，對具有重大行為問題的兒童，能提高其正向的適應及改變，而且良好的師生關係能預測學生擁有成功的學校適應（Baker, Grant, & Morlock, 2008），所以教師能在教學情境與教學態度方面發揮教師的影響力。Essa（1990）與 Rogers（2004）從教師對學生行為的影響力來分析，分為教師能直接改變與無法改變的因素，整理如表 2-4 所示。由表 2-4 可知，教師能直接改變的因素多屬於教師教學能力所及的領域或條件，包括改變教室情境與班級經營策略等等；而無法改變學生的因素，則包含學生先天遺傳與後天家庭環境因素。總之，兒童行為問題的發生，可說是個人因素與環境因素及其交互作用所衍生者。身為教師該如何明察秋毫、由果溯因來進行歸因，以採取有效因應措施，正考驗著教師的教學專業智慧。在本研究中，探討教師針對幼兒所發生的行為問題，從幼兒本身因素（先天與心理）等二大方向來分析教師歸因的來源。. 22.

(31) 表 2-4 分類. 教師對學生影響因素之整理. Essa（1990）引自周天賜（1996）. 教師能直接改變的因素. （1）物理環境的安排：環境會助長或抑制某些行為的發生，如空曠的教室易使兒童相互追逐。（2）對兒童發展水準的不當期待：若期待或環境不適合其年齡發展，則易發生偏差行為。（3）管教訊息的不一致。（4）對刺激過於敏感：有些兒童可能會因過度的顏色、噪音、活動量等刺激負荷不了而有偏差行為。（5）缺少明確的規則。（6）引人注意。. 教師無法改變的因素. （1）兒童健康問題：因兒童身體不舒服而有的行為反應。（2）過敏：有些兒童的行為會受食物或環境過敏的影響。（3）營養不良：行為受飲食的影響，如不吃早餐可能會易發脾氣；營養不均衡可能會影響其能力表現。（4）感官缺陷：行為因視覺、聽覺等問題影響。（5）家庭壓力或變化：指兒童因已習慣的日常例行作息的突然改變，也不了解發生的原因而產生的偏差行為，如父母分居、新生兒的出生等。. 23. Rogers（2004）引自陳紀萍譯（2006）可改變的學生內在因素. （1）學習慾望（2）學習策略（3）學習型態（4）社交處理先備技巧（5）自我效能（5）先備課程知識（6）情緒智商. 可改變的學生外在因素. （1）課程的品質（2）教學與互動品質（3）教學法相關知識（4）教學內容相關知識（5）評量品質與型態（6）學習環境的品質（7）時間和課程內容的管理與品質（1）遺傳基因之潛能（2）幼兒個別的健康況狀（飲食型態）（3）對身體外觀差異的看法（4）IQ （5）家庭收入及資源（結構性的貧窮）（6）家庭住房供給（7）父母對學校的看法（8）長時間失業（9）家人流動性（10）家庭成員具功能性（11）家庭價值觀（12）家庭史（13）同儕的社會經濟狀態.

(32) 四、教師對行為問題教師對行為問題的行為問題的因應策略所謂因應策略在本研究中係指在行為問題發生的當時，教師針對行為問題之處理策略，與行為發生後設立教學目標所進行的系統化教學行為不同。Weiner 與 Reyna（2001）將教師對學生行為問題的反應，分為二類：功利（utilitarian）與報應（retributive），前者的目標是為了改變學生未來的行為，並達成降低行為問題於社會情境中發生的可能性，如讓學生補足工作或用讚美鼓勵學生；而後者的目標在於報復學生過去所發生的錯誤，而不是預防未來的罪行，如將學生送出班級或拘留學生。換言之，功利目標傾向於積極地改善行為問題的作法，屬於正向的因應策略；而報應目標較偏向於消極性的懲罰作法，為了讓學生付出代價、記取教訓，屬於負向的因應策略。在實證研究方面，中國教師在因應小學生行為問題之策略上，傾向於選擇讚美好學生作為最有效和最常使用的策略，第二者為課堂後談話。隨著年級增加，課堂後談話被視為較有效的，不過，教師們表示他們並未確實時常地使用課堂後談話策略，來處理行為問題時（Ding, Li, Li, & Kulm, 2010）。Goyette 等人（2000）研究國小職前教師對學生行為問題的回應方式有二：直接回應方式，包含指定行為、設立後果、進行暫停、給予後果、及斥責等五項，被運用於快速地中止具有潛在性危險的表現或是非常干擾的行為問題；而間接回應方式被運用在提供學生一種對行為合理的解釋，以確保行為不再發生，包含描述行為、陳述感覺、認清感覺、提供理由、達成約定、鼓勵學生、忽略等七項。他們認為這二種方式並非二種相對的管理方式，具有互補的作用，應結合使用。王月貞（2003）綜合歸納出一般教師處理學生行為問題常用之策略，依處理策略實施的時機分為二部份：行為問題發生當時的處理策略、與行為發生後之處理策略。而處理策略又可分為二大類，一是口語形式，用語言直接給予學生指導；二為非口語形式，運用眼光或肢體動作等等來處理學生的行為，其研究在透過質性觀察及訪談後，幼稚園教師處理幼兒學習行為問題之策略，以「口語指示」最 24.

(33) 多、「施予懲罰」最少，以正向的處理策略為主，此結果符應正向的處理策略仍為大多數教師所使用（Poulou ＆ Norwich, 2000）。Dobbs 與 Arnold（2009）亦將教師使用的處理策略分為正負向，他們使用教室觀察與檢核表來研究教師對個別兒童行為問題之反應結果，並將教師行為分類為稱讚與命令二種，前者係指正向的語彙；後者是中性-負向的語彙，皆是可觀察及可量化的口語反應，結果發現當教師知覺到兒童有較多的一般性行為問題時，會給予兒童較多的命令語句。綜上所述，茲依語彙及行為處理目標（功利目標與報應目標）之正負向性質，以王月貞（2003）的歸納版本為基礎，將處理策略分類整理如表 2-5 所示。與口語指導有關的正向策略包括提醒、轉移幼兒注意力、催促、說道理、幽默感、交換條件、指導、適當使用獎勵、使用競賽方式、調整座位、與指令等十一項；與口語指導有關的負向策略包括口頭糾正、責備、隔離、寫悔過書、適當增加額外作業或工作、警告或威嚇、取消權利、重複惡劣動作產生厭倦、及扣分等九項。而非口語形式的正向策略為出面協調一項；非口語形式的負向策略則包括訓練小老師、以嚴厲的目光注視、教師停止說話、施予體罰、暗號、漠視、以情緒方式表達、摸頭、頻敲桌子或樂器、與帶離教室等十項策略。表 2-5. 行為問題發生當時之處理策略. 正負向正非口負語形負式（非負負直負接負指負導）負負負. 一般教師處理學生行為問題常用之策略. 處理策略舉例說明出面協調如「這是你的嗎?可不可以借他用一下?好不好?｣訓練小老師如訓練小老師管理秩序:「請小老師幫我記名字｣以嚴厲的目光注視如:「以嚴厲的目光注視有行為問題之幼兒，直至他發現並停止行為問題。｣教師停止說話教師沉默不語，直到干擾行為停止。施予體罰如「雙手放在頭上｣、「罰站｣、「打手心｣、「打屁股｣暗號如數數「1、2、3｣、「大白鯊……｣漠視 (非忽略)若是為引起老師注意的行為，則不予理會。老師以情緒方式表直接告知「老師生氣了｣、「老師不喜歡…｣、「老師達喜歡｣、「老師喉嚨好痛…｣。摸頭如摸(點、敲)講話幼兒的頭，以示警告。頻敲桌子或樂器以示警戒，提醒違規同學注意。帶離教室如委請園長或其他老師代為處理。 25.