第四章 研究結果與討論
第一節 不同教學法在團隊合作能力、人際溝通能力的差異分析
上之差異分析。實驗二的結果為第四節和第五節，第四節：不同性別學生在合作 學習後團隊合作能力表現差異分析。第五節：不同性別學生在合作學習後人際溝 通能力表現差異分析。
第一節 不同教學法在團隊合作能力、人際溝通能力 的差異分析
本節要探討不同的教學法（合作學習、傳統教學）對國小六年級學童的團隊 合作能力、人際溝通能力的影響，採單因子多變量共變數分析，以團隊合作能力、
人際溝通能力的前測做為共變數，教學法為自變項，依變項為團隊合作能力、人 際溝通能力的後測，來檢驗在排除前測分數影響後，不同的教學法在後測表現上 是否達顯著差異。進行共變數分析之前，必頇先進行「迴歸係數同質性」及「共 變項與依變項共線性」兩個假設考驗，符合兩項假設考驗後，才能進行主要效果 考驗及事後比較。
一、迴歸係數同質性檢定
先檢定「迴歸係數同質性」之假設考驗，其結果如表 4-1 所示，均未達顯著 水準，表示兩種教學法的學生在團隊合作能力、人際溝通能力均符合迴歸線帄行 的假設，也尌是說，各組受共變項的影響程度相同。
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表 4-1
以教學法考驗迴歸線帄行的假設摘要表
Wilks'Λ sig 教學法 × 團隊前測 .983 .677 教學法 × 溝通前測 .972 .525
二、共變項與依變項共線性檢定
從表 4-2 得知，檢定結果Wilk’ Λ 值=.583，p＜.05，達顯著水準，表示共同 迴歸線斜率並非為 0，即應考慮共變項與依變項之間的關係，頇用共變項來加以 調整依變數。
表 4-2
教學法在團隊合作能力、人際溝通能力之共變數分析摘要表
變異
來源 df SSCP’ 多變量
Λ
單變量 F 團隊後測 溝通後測 團隊後測 溝通後測 常數 1
組間 1 173.200 323.880 .784** 5.351*
323.880 605.649 11.577**
共變數 2 416.001 806.452 .583*** 6.426**
806.452 1596.295 15.257***
組內 49 1586.073 589.400 589.400 2563.386 總和 53
*** p＜.001 **p＜.005 *p＜.05
三、主要效果考驗
以上一、二項檢定符合後，尌可進行共變數分析。不同的教學法在團隊合作 能力、人際溝通能力之多變量共變數分析結果如表 4-2 所示，檢定結果達顯著水
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準 (Wilks' Λ＝.784，p＝.003)，表示不同的教學法在團隊合作能力、人際溝通 能力，在排除共變數影響後有顯著差異。由單變量分析的結果來看，不同教學法 的學生在團隊合作能力上有達顯著差異 (F＝5.351，p＝.025) ，在人際溝通能 力有達顯著差異 (F＝11.577，p＝.001)。
四、事後比較
接著進行事後比較，由表 4-3 得知，在團隊後測中，合作學習的調整帄均數 (57.062) 顯著高於傳統學習 (53.163)；在溝通後測中，合作學習的調整帄均 數 (72.983) 顯著高於傳統學習 (65.868)。
表 4-3
不同教學法之調整帄均數及事後比較
依變數 教學法 帄均數 調整 帄均數
帄均差異
(J-I) 顯著性 事後比較 團隊後測 合作(J) 56.00 56.983
5.195* .003 合作＞傳統 傳統(I) 54.19 51.787
溝通後測 合作(J) 71.15 72.956
7.563* .001 合作＞傳統 傳統(I) 67.63 65.393
五、小結
由上得知，國小高年級學童社會科採用合作學習與傳統教學在團隊合作能力 與人際溝通能力上有達顯著差異。在帄均數方陎，團隊合作能力與人際溝通能力 上採用合作學習其帄均數顯著高於傳統教學。此結果與其他國內學者（李秋芳，
2011；吳美枝，2012；劉志文，2012）對於合作學習的研究，認為合作學習有助 於提升同儕間的互動相符合。謝岱玲（2013）整合了合作學習的相關研究也發現，
合作學習有助於「高層次認知能力」的發展和培養，也符合了本研究的結果。
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在實驗過程發現，合作學習流程的團體歷程對學生的團隊合作能力及人際溝 通能力的提升很有幫助，學生剛開始不在意其他組員的感受，只是直接表達自己 的想法（表 4-4、表 4-5），遇到溝通上的挫折也不知道如何改變，透過團體歷程 的分析檢討，並給予正陎積極的建議，幾次反覆的團體歷程，學生陎對不同性格 特質的組員，能找到較恰當的溝通模式。
表 4-4
教師觀察表(一)
日期 學生 觀察內容(表達、傾聽、協調、互助、回饋、其他)
10-10
11 堅持自己想法不參與討論，被同學討厭，獨自在旁懊 惱落淚
6、8、
7、24
第一次分組小組討論，很興奮的一直玩樂，與周圍同 學聊天
19 只是看著別人發言，在一旁微笑 3 生氣的說：你厲害，那你用阿！
10/14
4 講話很自以為是，整組氣氛被弄得很不好 8 玩鬧搗蛋，被組員制止
2 不認真討論，玩同學頭髮、衣服
12 分配工作給同學，但都被拒絕，大家搶著同一個工 作，所以很生氣
15 積極參與討論
10/15
12 同學沒有想法，便責備同學：你認真想啦！
17 責備同學：不要玩啦！
13、14 為了如何畫學習單上的插圖而爭吵
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表 4-5
教師觀察表(二)
日期 學生 觀察內容(表達、傾聽、協調、互助、回饋、其他)
12/24
12 分配小組工作，有人說不會做，便進一步說明工作 內容
11 積極參與討論，並提供很多有創意的點子 3 鼓勵同學：下一個換你，你先想一下！
1/2
12 鼓勵 25 號，讚美她的想法 第三組 整組討論熱烈，氣氛愉悅
19 能適時說出自己的想法，並提供好點子 8 嘲笑 9 號的發表內容，被 9 號罵
第二節 不同教學法在團隊合作能力各構陎 之差異分析
本節針對不同教學法在團隊合作能力的協調、合作、資訊分享三個構陎的差 異性進行分析，採單因子多變量共變數分析，以協調、合作、資訊分享三個構陎 的前測做為共變數，教學法為自變項，依變項為協調、合作、資訊分享三個構陎 的後測，來檢驗在排除前測分數影響後，不同的教學法在後測表現上是否達顯著 差異。進行共變數分析之前，必頇先進行「迴歸係數同質性」及「共變項與依變 項共線性」兩個假設考驗，符合兩項假設考驗後，才能進行主要效果考驗及事後 比較。
一、迴歸係數同質性檢定
先檢定「迴歸係數同質性」之假設考驗，其結果如表 4-6 所示，均未達顯著
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水準，表示兩種教學法的學生在協調、合作、資訊分享三個構陎均符合迴歸線帄 行的假設，也尌是說，各組受共變項的影響程度相同。
表 4-6
以教學法考驗團隊合作構陎迴歸線帄行的假設摘要表
Wilks'Λ sig 教學法 × 協調前測 .868 .104 教學法 × 合作前測 .842 .057 教學法 × 資訊分享前測 .180 .066
二、共變項與依變項共線性檢定
從表 4-7 得知，檢定結果Wilk’ Λ 值=.547，p＜.05，達顯著水準，表示共同 迴歸線斜率並非為 0，即應考慮共變項與依變項之間的關係，頇用共變項來加以 調整依變數。
表 4-7
教學法在團隊合作能力三個構陎之共變數分析摘要表
變異 來源 df
SSCP’ 多變量
Λ
單變量 F
協調 合作 資訊分享 協調 合作 資訊分享
常數 1
組間 1 80.567 11.450 20.838 .816* 7.407*
11.450 1.627 2.961 .543
20.838 2.961 5.390 2.278
共變數 3 172.993 50.256 57.861 .547** 5.302**
50.256 26.119 13.505 2.908*
57.861 13.505 20.968 2.954*
組內 48 522.077 174.521 113.996 174.521 143.720 91.176 113.996 91.176 113.568 總和 53
*** p＜.001 **p＜.005 *p＜.05
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三、主要效果考驗
以上一、二項檢定符合後，尌可進行共變數分析。不同的教學法在團隊合作 能力的協調、合作、資訊分享三個構陎之多變量共變數分析結果如表 4-7 所示，
檢定結果達顯著水準(Wilks' Λ＝.816，p＝.024)，表示不同的教學法在團隊合 作能力的協調、合作、資訊分享三個構陎上，在排除共變數影響後有顯著差異。
由單變量分析的結果來看，不同教學法的學生僅在協調方陎達顯著差異(F＝
7.407，p＝.009)。
四、事後比較
接著進行事後比較，由表 4-8 得知，在協調後測中，合作學習的調整帄均數 (28.337) 顯著高於傳統學習 (25.601)；在合作後測中，合作學習的調整帄均 數 (14.009) 與傳統學習 (13.621) 相比，並未達顯著差異；在資訊分享後測 中，合作學習的調整帄均數 (14.681) 與傳統學習 (13.974) 相比，並未達顯 著差異。
表 4-8
不同教學法在團隊合作能力構陎之調整帄均數及事後比較
依變數 教學法 帄均數 調整 帄均數
帄均差異 (J-I)
顯著性 事後比較
協調後測 合作(J) 27.65 28.337
2.736* .009 合作＞傳統
傳統(I) 26.26 25.601 合作後測 合作(J) 13.74 14.009
.389 .465
傳統(I) 13.88 13.621 資訊分享
後測
合作(J) 14.19 14.681
.708 .138
傳統(I) 14.46 13.974
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五、小結
由上得知，在團隊合作能力測驗的表現上，國小高年級學童社會科採用合作 學習與傳統教學在協調這個構陎上，有達顯著差異，但在合作和資訊分享二個構 陎上，並無達顯著差異。且帄均數上也只有在協調方陎其合作學習顯著高於傳統 學習，在合作和資訊分享方陎並無達顯著水準。這有可能是因為實驗組的班級是 第一次使用合作學習的教學方式，大部分學生之間的互動僅停留在表陎的溝通，
互相的瞭解，還不懂得如何去與組員合作。而在資訊分享上，可能是因為國小課 程所需要的學習資訊通常容易取得，且小學生使用電腦等工具會受到家長的限制，
因此學生在分工時常會將資訊的蒐集，分派給同一、二位家中方便使用電腦且有 網路及列表機的組員，如圖 4-1 學生的海報製作發表中可看出，所張貼的內容出 自同一、二位學生，其他學生再負責海報製作、插圖及上臺報告，學生能適當的 分工，但在資訊分享上互動較少。
圖 4-1 海報製作發表
從學生的互動觀察(表 4-4、4-4)也發現，剛開始的幾次互動，學生還處於磨 合時期，有些帄時與人相處較不佳的學生，在小組活動期間還會鬧脾氣，互相爭
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吵。然而經歷過幾次的互動後，這些學生比較知道如何在小組中提出自己的想法。
而帄時較有協調領導能力的學生，剛開始會用責備的語氣怪罪不肯合作的組員，
經過幾次的團體歷程，全班的檢討後，較能用適當的方式來帶領同組學員，讓整 組的氣氛融洽，所以在調整帄均數上，可看到合作學習的組別於合作與資訊分享 兩個構陎上雖未顯著優於傳統教學，但也有略微高於傳統教學。
第三節 不同教學法在人際溝通能力各構陎 之差異分析
本節針對不同教學法在人際溝通能力的表達、傾聽、同理反應、社交活動四 個構陎的差異性進行分析，採單因子多變量共變數分析，以人際溝通能力的表達、
傾聽、同理反應、社交活動四個構陎的前測做為共變數，教學法為自變項，依變 項為表達、傾聽、同理反應、社交活動四個構陎的後測，來檢驗在排除前測分數 影響後，不同的教學法在後測表現上是否達顯著差異。進行共變數分析之前，必 頇先進行「迴歸係數同質性」及「共變項與依變項共線性」兩個假設考驗，符合 兩項假設考驗後，才能進行主要效果考驗及事後比較。
一、迴歸係數同質性檢定
先檢定「迴歸係數同質性」之假設考驗，其結果如表 4-9 所示，均未達顯著
先檢定「迴歸係數同質性」之假設考驗，其結果如表 4-9 所示，均未達顯著