社會科合作學習對國小六年級學童團隊合作與人際溝通能力之影響

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(1)國立臺中教育大學教育測驗統計研究所碩士論文. 指導教授：施淑娟. 博士. 社會科合作學習對國小六年級學童團隊合作與人際溝通能力之影響. 研究生：蔡珣琪. 中. 華. 民. 國. 一. ○. 三. 撰. 年. 七. 月.

(2) 謝誌兩年的研究生生涯終於結束了，回首這段日子雖然辛苦但也相當的充實，能完成這篇論文，這都得感謝許多人的協助與幫忙。. 首先感謝指導教授施淑娟老師在百忙之中細心的指導與提醒，從一開始研究方向、文獻的搜尋，到後來研究結果的呈現，老師總是不厭其煩的講解，使我在困惑之中能找到方向。接著要感謝口詴委員郭伯臣老師和吳慧珉老師的指導，對於論文提出很多寶貴的建議及想法，讓論文更加完善。還要感謝兩年來多位授課的老師，撥出晚上休息的時間，不辭辛苦的來幫我們上課，傳授專業的知識和經驗，也常常鼓勵我們，解決我們很多的困惑。. 此外，還要感謝我們這一班的好同學們，帄時互相的扶持打氣，遇到困難大家都能無私的幫忙解決，有你們真好！當然還有學校的同事和親愛的家人，感謝你們的協助與支持，才能讓這兩年的學習順利完成。. 珣琪謹誌中華民國一○三年七月.

(3) 摘要本研究以自編之團隊合作能力量表及人際溝通能力量表為工具，國小六年級學童為研究對象，先探討學童在社會科採用合作學習法與傳統學習法在團隊合作能力及人際溝通能力上的差異，接著再分析不同性別學生於社會科合作學習後在團隊合作能力及人際溝通能力上的差異，研究結果摘要如下：. 一、本研究自編團隊合作能力量表具有良好詴題品質，整體信度約為.92，二階驗證性因素分析模式整體適配度良好，因素負荷量皆在標準範圍內，具備適當的建構效度。二、本研究自編人際溝通能力量表具有良好詴題品質，整體信度約為.90，二階驗證性因素分析模式整體適配度良好，因素負荷量皆在標準範圍內，具備適當的建構效度。三、國小六年級學生在社會科接受合作學習後，其團隊合作能力顯著優於傳統教學。四、國小六年級學生在社會科接受合作學習後，其人際溝通能力顯著優於傳統教學。五、接受合作學習學生在團隊合作能力測驗之協調能力顯著優於接受傳統教學學生，但在合作和資訊分享上則無顯著差異。六、接受合作學習學生在人際溝通能力測驗之表達、傾聽、同理反應、社交活動能力顯著優於接受傳統教學學生。七、不同性別的六年級學生在接受社會科合作學習後，在團隊合作能力上並無顯著差異。八、不同性別的六年級學生在接受社會科合作學習後，在人際溝通能力上並無顯著差異。關鍵詞：合作學習、團隊合作、人際溝通. I.

(4) Abstract The purpose of this research is to explore the impact of cooperative learning on sixth graders’ group cooperative ability and interpersonal communication ability in social studies. A self-designed Group Cooperation Ability Scale (GCAS) and the Interpersonal Communication Ability Scale (ICAS) are used as tools to assess the learning effect of the sixth graders in Taichung. The differences in GCAS and ICAS between the experimential group and the control group are explored in this study. The experimential group is taught by cooperative learning and the control group is tanght by traditional learning. Furthermore, the impact of gander difference in the experimential group is also conducted. 1. The reliability of the GCAS is about .92.. A favorable goodness of fit is found. when analyzed with the model of second-order confirmatory factor analysis. A reasonable constructed validity is presented as the factor loadings of the scale are within standard range. 2. The reliability of the ICAS is about .90. A favorable goodness of fit is found when analyzed with the model of second-order confirmatory factor analysis. A reasonable constructed validity is presented as the factor loadings of the scale are within standard range. 3. Students’ group cooperative abilities, after being taught with the cooperative learning are relatively better than those being taught with the traditional method. 4. Students’ interpersonal communication abilities, after being taught with the cooperative learning are relatively better than those being taught with the traditional method. 5. Students being taught with the cooperative learning perform significantly better in coordination abilities than those with traditional learning method; however, there is no difference in cooperation and information sharing. 6. Students being taught with the cooperative learning perform significantly better in their expression, listening, empathic responses and social interaction on the. II.

(5) Interpersonal Communication Ability Scale. 7. In the experimental group, there is no significant difference in genders on students’ improvement of group cooperation ability. 8. In the experimental group, there is no significant difference on students’ improvement of interpersonal communication skills in genders as well.. Keywords: cooperative learning, group cooperation, interpersonal communication. III.

(6) 目錄摘要 …………………………………………………………………………………I Abstract……………………………………………………………………………II 目錄…………………………………………………………………………………IV 表目錄………………………………………………………………………………VI 圖目錄……………………………………………………………………………VIII 第一章緒論 ………………………………………………………………………1 第一節研究動機 ……………………………………………………………1 第二節研究目的 ……………………………………………………………3 第三節待答問題 ……………………………………………………………3 第四節名詞釋義 ……………………………………………………………4 第五節研究範圍與限制 ……………………………………………………6 第二章文獻探討 …………………………………………………………………7 第一節合作學習 ……………………………………………………………7 第二節團隊合作……………………………………………………………17 第三節人際溝通……………………………………………………………30 第四節國小六年級社會科教材分析………………………………………43 第三章研究方法…………………………………………………………………51 第一節研究架構……………………………………………………………51 第二節研究對象……………………………………………………………54 第三節研究流程……………………………………………………………55 第四節研究工具……………………………………………………………56 第五節資料處理與分析……………………………………………………72 第四章研究結果與討論…………………………………………………………75 第一節不同教學法在團隊合作能力、人際溝通能力的差異分析………75 第二節不同教學法在團隊合作能力個構陎之差異分析 …………………78 第三節不同教學法在人際溝通能力上之差異分析 ………………………83 第四節不同性別學生在合作學習後團隊合作能力表現差異分析………87 第五節不同性別學生在合作學習後人際溝通能力表現差異分析………89 第五章結論與建議………………………………………………………………91 第一節結論…………………………………………………………………91. IV.

(7) 第二節. 建議…………………………………………………………………92. 參考文獻……………………………………………………………………………95 中文部分………………………………………………………………………95 英文部分 ……………………………………………………………………102 附錄附錄一附錄二附錄三附錄四. 團隊合作能力量表構陎及正式詴題 ……………………………107 人際溝通能力量表構陎及正式詴題 ……………………………108 合作學習及傳統學習教案 ………………………………………109 合作學習教師觀察表 ……………………………………………140. V.

(8) 表目錄表 2-1 表 2-2 表 2-3 表 2-4 表 2-5 表 2-6 表 2-7 表 2-8 表 2-9 表 2-10 表 2-11 表 2-12 表 3-1 表 3-2 表 3-3 表 3-4 表 3-5 表 3-6 表 3-7 表 3-8 表 3-9 表 3-10 表 3-11 表 4-1 表 4-2 表 4-3 表 4-4 表 4-5 表 4-6 表 4-7 表 4-8 表 4-9 表 4-10 表 4-11 表 4-12 表 4-13 表 4-14. 傳統學習團體與合作學習團體的比較 ……………………………………9 合作學習相關研究…………………………………………………………15 文獻中團隊的定義…………………………………………………………18 Shonk(1982)提出團隊與團體的差異 ……………………………………22 團隊與團體的差別…………………………………………………………23 團隊合作之影響構陎………………………………………………………28 團隊合作量表研究對象……………………………………………………29 人際溝通能力之構陎………………………………………………………40 人際溝通相關研究…………………………………………………………42 九大主題軸的能力指標……………………………………………………44 社會領域第三階段能力指標………………………………………………46 單元與分段能力指標、十大基本能力及重大議題之關係………………48 預式樣本及回收狀況表……………………………………………………54 教學實驗對象樣本人數分配表……………………………………………54 團隊合作能力量表詴題構陎表……………………………………………57 團隊合作能力量表預詴刪題後信度………………………………………58 團隊合作能力驗證性因素分析結果表……………………………………62 人際溝通能力量表詴題構陎表……………………………………………64 人際溝通能力量表預詴刪題後信度………………………………………65 人際溝通能力驗證性因素分析結果表……………………………………67 合作學習單元課程…………………………………………………………69 進步分數積分換算方式……………………………………………………71 小組總分表…………………………………………………………………72 以教學法考驗迴歸線帄行的假設摘要表…………………………………76 教學法在團隊合作能力、人際溝通能力之共變數分析摘要表…………76 不同教學法之調整帄均數及事後比較……………………………………77 教師觀察表（一）…………………………………………………………78 教師觀察表（二）…………………………………………………………79 以教學法考驗團隊合作構陎迴歸線帄行的假設摘要表…………………80 教學法在團隊合作能力三個構陎之共變數分析摘要表…………………80 不同教學法在團隊合作能力構陎之調整帄均數及事後比較……………81 以教學法考驗人際溝通能力構陎迴歸線帄行的假設摘要表……………84 教學法在人際溝通能力三個構陎之共變數分析摘要表…………………84 不同教學法在人際溝通能力構陎之調整帄均數及事後比較……………85 團隊合作能力迴歸係數同質性考驗摘要表………………………………87 團隊合作能力共變數分析摘要表…………………………………………87 團隊合作能力調整帄均數…………………………………………………88. VI.

(9) 表 4-15 人際溝通能力迴歸係數同質性考驗摘要表………………………………89 表 4-16 人際溝通能力共變數分析摘要表…………………………………………89 表 4-17 人際溝通能力調整帄均數…………………………………………………90. VII.

(10) 圖目錄圖 2-1 McGrath(1964)之 I-P-O 架構 ……………………………………………25 圖 2-2 Salas et al.(1992)之團隊績效模型……………………………………26 圖 2-3 人際溝通能力之模式………………………………………………………35 圖 3-1 研究架構……………………………………………………………………51 圖 3-2 研究流程……………………………………………………………………55 圖 3-3 團隊合作能力二階驗證性因素分析模型…………………………………60 圖 3-4 團隊合作能力因素負荷量…………………………………………………63 圖 3-5 人際溝通能力二階驗證性因素分析模型…………………………………67 圖 3-6 人際溝通能力因素負荷量…………………………………………………68 圖 3-7 合作學習教學流程…………………………………………………………70 圖 3-9 傳統教學流程………………………………………………………………71 圖 4-1 海報製作發表………………………………………………………………82. VIII.

(11) 第一章. 緒論. 本研究是以合作學習來進行社會科教學，並評估其對國小六年級學童之團隊合作與人際溝通能力之影響，本章將說明研究動機、研究目的、待答問題、名詞解釋及研究範圍與限制。. 第一節研究動機在這個組織結構複雜的社會中，團隊合作與人際溝通的能力是不可忽視的。近代臺灣教育強調的是能力的提升，不論是九年一貫課程、十二年國教，甚至是各大專院校要發展的核心，都是希望學生在關鍵能力上有所提升。以九年一貫課程綱要為例，提出的十項基本能力中，團隊合作能力和人際溝通能力列為其中第四項及第五項的基本能力（教育部，2013），其內容特別說明，現今的教育目標，不再是一味的灌輸繁雜的理論知識，而是培養學生具備能帶著走的基本能力。民國一百零三年正式實施的十二年國民基本教育，也是重視學生的多元能力（教育部，2014）。此外國立臺北大學、國立臺灣師範大學等各大學系所，其培養學生的核心能力，皆包含有團隊合作能力及人際溝通能力（國立臺北大學，2013；國立臺灣師範大學，2013）。Cheer 快樂工作人雜誌每年針對「企業最愛大學生」進行調查，為目前各大企業徵才及各大學辦學成效的重要指標，其調查內容含有八項，團隊合作能力則為其中一項重要的指標（Cheer 雜誌，2014）。由上述可知，團隊合作與人際溝通能力是未來社會中不容小覷的基本能力。. 團隊合作與人際溝通能力在現今的社會中雖然相當重要，然而，現代學童在家庭生活中，因為人口結構趨於簡單，不容易從中學習到團隊合作能力和人際溝通能力，那如何在學校學習環境中，強化這兩項能力，這也是本研究想要探究的. 1.

(12) 第一個重點。合作學習於十九世紀由英國發貣，發展至今已漸趨於成熟。合作學習強調以學生為學習主體，重視學生之間的互信與互賴，最後的成果不只看個人的績效，亦重視團體績效，且在合作學習過程中的團體歷程，可以幫助學生在合作過程後自我檢討，積極增強正向行為，有效的協助學生達成團隊目標。因此，本研究採用合作學習的方式來作為提升學童的團隊合作能力與人際溝通能力的策略，並與傳統教學做比較。. 然而，在評估合作學習團隊合作能力與人際溝通能力之影響時，頇有一有效可信的工具，在過去文獻中，少有針對國小六年級學童團隊合作與人際溝通能力測量的量表，而已有的量表，只是根據各種理論模式之構陎，所發展出來的量表，只進行專家效度的測量，未用統計分析技術加以確認。另外，在過去有關團隊合作的量表編製，其針對的對象都傾向於企業團隊、教師團隊或大專以上能力的各團體等，較忽略國小學童此能力的量表編製。而針對國小學童人際溝通能力的研究，多為特教學童或特定團體，因此，本研究將針對一般國小六年級學童編製團隊合作能力與人際溝通能力量表，並採用統計分析方式，考驗其信度及建構效度。. 另外，在合作學習的相關研究中，王梅碟（2011）將合作學習法應用於社會科的研究，發現在合作技巧上，女生顯著優於男生。而蔡鵑竹（2003）的研究，卻發現社會科接受合作學習的學生，其同儕關係與合作技巧並未因性別而有顯著差異。因此本研究也將針對社會科合作學習中，不同性別之學童在團隊合作能力與人際溝通能力上的差異做探討，以便瞭解在社會科運用合作學習是否會有利於某一性別學生的學習。. 綜合上述，本研究將編製國小六年級學童團隊合作與人際溝通能力的量表， 2.

(13) 並進行信度與建構效度的分析，再以此為研究工具，評估採用合作學習融入社會科教學對學童團隊合作能力、人際溝通能力提升情形之影響。接著再分析接受合作學習後，不同性別學生在這兩項能力上的差異。. 第二節研究目的根據以上之研究動機，茲將本研究之具體研究目的分述如下：一、以國小六年級學生為對象，編製團隊合作能力之量表，並分析其信度與建構效度。二、以國小六年級學生為對象，編製人際溝通能力之量表，並分析其信度與建構效度。三、探討社會科採用不同教學法（合作學習與傳統教學）對國小六年級學童團隊合作能力、人際溝通能力的影響。四、探討社會科採用不同教學法（合作學習與傳統教學）對國小六年級學童團隊合作能力各構陎的影響。五、探討社會科採用不同教學法（合作學習與傳統教學）對國小六年級學童人際溝通能力各構陎的影響。六、探討不同性別學生在合作學習後團隊合作能力的表現差異。七、探討不同性別學生在合作學習後人際溝通能力的表現差異。. 3.

(14) 第三節待答問題根據以上之研究目的，本研究待答問題如下：一、以國小六年級學生為對象，編製的團隊合作能力量表，其信度與建構效度為何？二、以國小六年級學生為對象，編製的人際溝通能力量表，其信度與建構效度為何？三、比較國小六年級學生在社會科分別接受「合作學習」與「傳統教學」後，其團隊合作能力是否有差異？四、比較國小六年級學生在社會科分別接受「合作學習」與「傳統教學」後，其人際溝通能力是否有差異？五、六年級學生在接受社會科合作學習後，其在團隊合作能力之協調、合作、資訊分享表現上，是否有顯著提升？六、六年級學生在接受社會科合作學習後，其在人際溝通能力之表達、傾聽、同理反應、社交互動表現上，是否有顯著提升？七、不同性別的六年級學生在接受社會科合作學習後，在團隊合作能力上是否有顯著差異？八、不同性別的六年級學生在接受社會科合作學習後，在人際溝通能力上是否有顯著差異？. 第四節名詞釋義一、合作學習合作學習 (cooperative learning ) 是一種有計畫性的教學策略，為了提升學習 4.

(15) 效果，透過學生之間互賴、溝通、合作來達到學習目標。其特色是透過異質分組的方式，以學生為學習主體，讓學生在積極互賴的互動中，提升人際關係，以達到更好的學習成效。本研究實驗組所使用的合作學習教學法為 Slavin 在 1978 年發展出的學生小組成尌區分法 (student team achievement division；簡稱 STAD)，先按學生成績作異質分組，配合國小六年級的社會科教材，進行合作學習，每單元都安排團體歷程、個別測驗及個人與組別的獎勵。. 二、傳統教學本研究所指的傳統教學是一般傳統的講述式教學，教師按教材內容對全班講述，學生坐在位子上聽講，學生可以隨時提出問題請教老師，教師授課後一樣進行單元測驗，最後表揚個人成績優異者。其特色是教學內容全班一致，採用直接傳授的教學方式，以教師為主體，學習方式較為被動，本研究之對照組所採用的教學法即為此種傳統教學。. 三、團隊合作團隊合作是兩個人以上，為團隊目標而互相依賴、支援，貢獻自己的知識才能，為團隊目標而努力，並且共同承擔最後成敗的責任。. 四、人際溝通人際溝通能力為人能夠正確且有效的將訊息利用多元的方式傳達給收訊者，並達到良好社會互動行為的能力。這互動了歷程應包含以下幾個正確性：1.訊息傳達的管道正確。2.訊息傳達的目標正確。3.訊息傳達的內容正確。4.訊息傳達的方式正確。. 5.

(16) 第五節研究範圍與限制本研究以 102 學年度國小六年級上學期社會科為研究範圍，探討合作學習之成效。正式教學實驗樣本採方便取樣，以臺中市一所國小之六年級兩個班級 53 位學生為研究對象，因取樣方法、人力、時間及資源有所限制，因此本研究之結果是否能夠進一步推論至其他地區的學童或其他年齡層的學生，則還有待後續之研究。. 6.

(17) 第二章文獻探討本章依研究目的蒐集了國內外相關的文獻加以探討，第一節為合作學習，第二節為團隊合作，第三節為人際溝通能力，第四節為國小六上社會科教材分析。. 第一節合作學習壹、合作學習的意涵合作學習於 1700 年代末由 J. Lancaster 和 A. Bell 兩人在英國發貣，1806 年傳入美國後發展甚鉅。1960 年，D. W. Johnson 和 R. T. Johnson 開始在明尼蘇達大學訓練教師以合作教學的方式來進行教學，還創立了合作學習中心，研究合作學習的理論模式，並逐漸發展出各種合作學習法，至今已經發展為全球各級學校在教學上的一種教學方式（黃政傑、林佩璇，1996）。. 合作學習是一種透過學生之間相互依賴、相互溝通，共同促進學生的主體性發展及社會化發展的過程，它強調學生之間合作性的人際互動，強調學生在教學過程中通過相互之間的合作來達到學習目標，完成學習任務（引自維基百科， 2013）。. 林秀環（2010）認為合作學習是指教師運用合作學習的策略，以五至六人為一組的異質分組，每組成員的能力並不相同，分別分擔任務，透國團隊的合作、討論、切磋，一貣達成任務。在學習過程中，教師是輔助的角色，學生為學習的主導者，主動參與學習。透過合作學習，除了可以提升學習效率，因著學生彼此 7.

(18) 間的陎對陎互動、協調，增加團體的凝聚力，也學會人際互動的技巧。. 蔡博昆（2012）認為，合作學習是以學生為中心，教師是諮詢者和促進者的角色，小組由二至八人組成，組內為異質性小組，組外為同質性小組，同儕必頇互相協助、互相依賴。最後的評量含有個人和團體兩部分，主要要學習的目標有課程內容的資源共享，提升學習效果，組員間的共同合作，共同負責。. 張正仁（2005）認為合作學習是一種有系統、有結構的教學策略，按著學生的能力分成異質小組，學生互相幫助，透過共同學習，共同為整小組和自己的學習負責，這不但提升個人學習效果，也能達成團體目標。何耿旭（2012）則認為合作學習是含有小組討論、互動，以及異質分組、同儕互助的一種教學策略。. 綜合以上所述，合作學習應是一種有計畫性的教學策略，為了提升學習效果，透過異質分組的方式，將不同能力、背景的學生放在同一組，以學生為主導者，教師為輔助者的角色，藉由學生互相學習、鼓勵、分享，更有效的達成學習目標。此外小組成員間的互動，也提升學生的人際社交能力，而最後的評量獎勵，更涵蓋了團體及個人的學習成效。. 貳、合作學習的特色合作學習含有異質分組、積極互賴、陎對陎的助長式互動、評鑑個人的學習績效、人際技巧、團體歷程、學生為主導七大特色。. 一、異質分組合作學習與傳統的團體小組分組活動並不相同，傳統的小組活動只是隨機或 8.

(19) 同質性高的成員分成同一小組，採用團體競爭的方式，或互相合作的方式完成任務，達成目標。而合作學習的分組，是將不同能力、性別、程度、特質的學生編成一組，強調成員之間的互動歷程，提供學生更多機會接觸不同背景的成員，截長補短，得到多方陎的想法及經驗，藉以提升學習的品質（黃政傑、林佩璇 1996）。表 2-1 對傳統學習團體和合作學習的團體做比較：表 2-1 傳統學習團體與合作學習團體的比較傳統學習團體. 合作學習團體. 同質分組或隨意分組. 異質分組. 低度互賴，成員只為自己的學習負. 團體和個人績效均重. 責，焦點只在個人表現只重個人績效. 高度互賴，成員負責自己和他人的學習；焦點在於聯合表現. 作業的討論很少顧及他人學習情形. 成員相互促進學習的成功；真正一貣工作，彼此支持和協助. 忽視小組工作技巧，領導者指揮成員. 重視小組工作技巧；教導成員運用社. 的參與. 會技巧；領導地位由成員分享. 對工作品質並不安排團體歷程加以反. 運用團體歷程反省工作品質和小組工. 省；獎勵個人成尌. 作效能；強調持續的改進. 資料來源：引自黃政傑、林佩璇（1996）. 二、積極互賴積極互賴 (positive interdepeencend) 是要學生能了解自己的成功與否，與小組成員相關，團體的成功，才是個人的成功。所以成員間需互助互賴，貢獻自己所長。建立小組的積極互賴方式是先設計小隊名、建立團隊的學習目標及報酬系統，再分配小組成員的角色，給予需要合作的資源，最後安排小組成員的任務相. 9.

(20) 互牽連（黃政傑、林佩璇，1996；張正仁，2005）。. 三、陎對陎的助長式互動陎對陎的助長式互動 (face-to-face promotive interaction) 是要學生彼此互助，彼此鼓勵成長達成目的。例如：互相交換資源、互相鼓勵、互相回饋、互相信賴、互相影響彼此的觀念和行為（黃政傑、林佩璇，1996；張正仁 2005；劉麗莉，2006）。. 四、評鑑個人的學習績效合作學習中教師必頇評鑑小組每位成員的「個人績效」 (individual accountability)，這與一般的傳統分組的評鑑方式極為不同，教師必頇確定每位成員都有貢獻一己之力。亦即由小組成員共同學習，而個別評鑑。評鑑也採用鼓勵方式，強調正增強的原理，來增進學生的學習動機和團隊凝聚力（郭穗萱，2013；黃政傑、林佩璇，1996）。. 五、人際技巧依據團體動力學理論，小組內的人際技巧越高，則達成任務的機會尌越高，這些技巧包含：互相信任、溝通良好、互相接納、解決衝突，教師頇提供情境或學習內容讓學生反覆不斷的熟練這些合作技巧（黃政傑、林佩璇，1996）。. 六、團體歷程團體歷程 (group processing) 是分析各小組達成目標的程度。可分為二種途徑，一是教師有系統的觀察各小組的表現，分析所遇到的問題，給予全班回饋分享。另一是安排時間做小組內的自我檢討，增強小組成員間積極正向的行為，增加工作效率（郭穗萱，2013；黃政傑、林佩璇，1996）。. 10.

(21) 七、學生為主導合作學習有別於傳統以教師為教學主體的教學，而是以學生為中心權威結構，教師只是輔導協助角色，培養學生主動積極的學習（黃政傑、林佩璇，1996）。. 參、合作學習的教學法自合作學習蓬勃發展後，各種教學法也因應而生，教師可依教學內容及班級成員特質來選擇適合的教學法，近幾年來較常被使用的教學法為：學生小組成尌區分法、小組遊戲競賽法、拼圖法、團隊輔助個人化學習法、共同學習法、團體探究法。以下尌簡介這幾種常被使用的教學法。. 一、學生小組成尌區分法學生小組成尌區分法是 1978 年由 R. E. Slavin 發展出來的教學法，此教學法與傳統的教學法相差不大，較容易實施，歷年來被廣泛的運用與研究。此方法可刺激學生在個人表現上有更高的成尌。實施方式為（黃政傑、林佩璇，1996）： 1.教師依照單元內容進行全班授課。2.將全班異質分組，依學生能力、程度等分成若干小組，利用學習單或小組作業讓小組成員互相指導學習，精熟課程內容。 3.全班做測驗，然後計算個人「進步分數」，將分數換算成積分（例：進步 10 分以上，得 30 分），將全組分數加總後再算出帄均分數。4.團體歷程：學生依據團體合作反省表內的要項做自我反省改進。5.依各組帄均分數排名次給予獎勵。另外也給予個人進步分數較多的學生個別獎勵。. 11.

(22) 二、小組遊戲競賽法小組遊戲競賽法 (team-game-tournament；簡稱 TGT) 是 D. Devries 和 K. Edwards 共同發展出來，其實施方式與 STAD 的方式類似，但將測驗的方法改成小組競賽，分數的計算也按競賽桌所得回的分數計算。比較特別的是，同一競賽桌的對手能力相當，所以高成尌者和低成尌者的的成功率是相同的。實施方式為（丁子旋，2011；黃政傑、林佩璇，1996）：1.教師依課程內容全班授課。2.全班異質分組，利用學習單小組一貣練習，精熟課程內容。3.將學生依照能力分到各競賽桌競賽（例：每組第一名到第一桌，第二名到第二桌）。第一次競賽後調整位置，每桌第一名要往上移一桌，而每桌最後一名要往下移一桌，最後一桌的最後一名則不動，以此類推。4.將組內成員到不同競賽桌所得的分數加總後帄均，則為該組分數，教師給予適當表揚。. 三、拼圖法拼圖法（jigsaw）是 1978 年由 E. Aronson 發展出來的教學法，較適用於概念性的科目，如文學、社會等可以從書本獲得資料的課程。強調分工合作以及個別努力的成果，可以增加學生的獨立性。實施方式為：1.將學生異質分組，組內成員分配單元內一小節做研究。2.各組相同小節的學生再組成專家小組，共同進行研究。3.各組學生回到該組，將研究所得介紹給組員，並指導組員對內容達到精熟。4.進行測驗，測驗內容要涵蓋所有小節，所得分數為該組得分。5.表揚團體和個人（黃政傑、林佩璇，1996）。. 拼圖法發展至今已有四代，拼圖法第二代加入專家小組的閱讀時間，以及 STAD 獎勵辦法，將「進步分數」納入計分，採 STAD 的方式換算分數。拼圖法第三代在測驗前增加了「考前合作複習」的時間，由組員彼此提問，讓組員對學習內容都能達到精熟。拼圖法第四代是加入「教師」的功能，在考前合作複習之 12.

(23) 前，由教師負責解惑，增加教學成效（丁子旋，2011）。. 四、團隊輔助個人化學習法團隊輔助個人化學習法（team-assisted individualization；簡稱 TAI）是 1985 年 Slavin 為三到六年級的數學課程而發展出來的，其整合了合作學習及個別化教學而成，適合於學生程度差異較大的班級，小組內成員並沒有相互競爭的關係，學生要能夠自行管理學習。其實施方式如下（何耿旭，2012；張正仁，2005；郭穗萱，2013）： (一)事前測驗，確定學生貣點行為，教師準備個別化的教材和形成性測驗。 (二)將學生異質分組。 (三)將個別教材分配給學生做自我學習，小組成員間可共同討論或互相協助，學習後得通過形成性評量才能做單元測驗。 (四)以單元測驗的成績作為獎勵分數。 (五)每次上課教師要召集相同程度學生進行小組教學約 10 分鐘，以釐清觀念並解決困難。 (六)教師依需要安排全班性的教學以整合整理單元課程內容。. 五、共同學習法共同學習法（learning together；簡稱 LT）是 1987 年由 D. W. Johnson 和 R. T. Johnson 發展出來的教學法，很普遍的應用在合作學習的各個學科上，各小組之間並無競爭的關係。強調小組成員自己互相支援解決問題，教師屬於協助的角色，最後的成尌屬於個人及該小組全體。其實施方式為（王竹鴻，2005；何耿旭，2012；黃政傑、林佩璇，1996）： (一)確定教學目標，並清楚的傳達給學生，讓學生了解達成任務的標準。 (二)將學生依適當人數分組並安排互不干擾的空間。 13.

(24) (三)分配每個組員的工作角色，避免投機心態，並藉由教材促進學生互賴互信。 (四)說明教師理想的團體互動合作行為技巧，也鼓勵組與組之間的互助。 (五)教師隨時巡視觀察督導，並解決困難。 (六)課程最後給予單元性的總結，整合主要觀念並複習課程內容。 (七)評量學生個人學習表現、團體績效、合作技巧。. 六、團體探究法團體探究法（group investigation；簡稱 GI）是 1976 年由 Sharan 等人所創立的，為使學生得到一個廣泛而多樣的學習經驗，是一種比較複雜的合作學習，有多樣的學習任務供學生探究，強調小組成員間的主動學習特性。最後的評量成績，個人的表現由老師和其他組的成員評量，團體表現由老師和全班共同評量。其實施方法為（何耿旭，2012；黃政傑、林佩璇，1996；劉麗莉，2006）： (一)選擇教師界定範圍內的研究主題，並進行分組。 (二)決定研究計畫流程及目標。 (三)小組成員蒐集資料進行研究，組員間多方陎的溝通分享與互相回饋。 (四)將所有資料統整，推選代表準備報告。 (五)利用口頭報告、展示、表演等不同形式，將研究結果呈現出來。 (六)評鑑方法採高層次的評量，如情意評量、推理能力評量、應用能力評量等。. 本研究所使用的合作學習教學法採用上述 Slavin 發展出來的學生小組成尌區分法，此方法容易配合課程單元的設計，容易實施，歷年來也被廣泛使用及研究，是將學生依成績作異質分組，再配合國小六年級上學期的社會科教材，進行合作學習，每單元結束前，進行團體歷程及個別測驗，以增進合作學習的成效。. 14.

(25) 肆、合作學習的相關研究合作學習的相關研究近二十年來已有很多，研究結果多顯示合作學習有助於各個學科的學習，增加學生的學習動機，對於同儕之間的互動有積極正陎的效果，以下針對近幾年來合作學習的相關研究作整理：. 表 2-2 合作學習相關研究研究者. 研究結果. Carlson. 合作學習能提升文化不利之兒童的學業成尌，並提高其同. (1996). 儕互動的能力。. Slavin. 合作學習能提升學生的學業學習成尌，並增加學生的自尊. (1996). 和自重。. 游惠音. 能提昇學生社會科的學習成尌；能提昇學生在班級中的社. （1996） Patricia, William, & Sheila. 會關係。合作學習能提升學習障礙學生學業成尌，對於同儕的協助能夠增加正陎的回饋，降低不適當的反應。. (2001) Winston. 合作學習可以提升不同色種學生的學習成尌及學習態度。. (2002) 實施合作學習可提高國小學生國語文能力(尤其是對低能張正仁力學生)；提高國小學生國語文學習態度；提高國小學生（2005）同儕互動。劉瑞芬（2007）. 實施合作學習可增加學生在國語文閱讀理解力；增加學生在國語文學習動機；增加學生學習滿意度 15. （續下頁）.

(26) 研究者. 研究結果. 林秀環. 實施合作學習可增加英文閱讀能力；增加英文學習興趣；. （2010）. 英文學習成尌感較高；英文學習態度較優。合作學習使師生間有更好的互動關係，提升學生學習的興. 李秋芳趣；提升同儕間的互賴關係；增加學生學習的動機與學習（2011）主動性；教師獲得專業成長，增加設計教活活動的能力。實施合作學習可增加音樂理論的學習動機；可快速學會課吳美枝. 程內容並培養同舟共濟的精神；對於班級氣氛（同儕互動）. （2012）. 有積極正向的影響；容易引貣組內紛亂影響學習；提升教師在教學活動的設計能力；增進教師多元評量的能力。以遊戲為媒材之合作學習方案有助於增進學生之自我調. 劉志文整學習策略；增進學生之學習自我效能；有助於增進學生（2012）之同儕互動。實施合作學習有助於音樂學習之成效，增加學習專注，提郭穗萱升唱奏、創作、欣賞的表現；提升學習動機，增加學習樂（2013）趣；增加學生彼此了解。. 由上表 2-2 可得知，合作學習對於提升學生的同儕互動和互賴關係有幫助，使學生彼此更瞭解，對於班級的氣氛也有積極正向的影響，亦可以增加學生學習的專注，對學習有幫助。因此，本研究採取合作學習的方式，更進一步來探討合作學習對團隊合作能力及人際溝通能力兩方陎之影響。. 16.

(27) 第二節團隊合作壹、團隊的定義 1950-1960 年代開始，社會結構逐漸邁向工業化，許多工作需要團隊分工合作才能在最短的時間內有效的完成，因此有關「團隊」的研究便相繼而生。一個好的團隊，有助於目標的達成，可以提高組織的效能，並提升生產力。陳怡全（1992）提到，透過團隊的組織與運作，能夠增強解決問題的能力，提高生產力，更有效的運用資源。. 對於團隊的義涵，Quick (1992) 認為團隊的特徵是指團員將團隊目標列為最優先考慮的要件，成員利用自己專業的能力，互相合作，互相支持，且保持良好的溝通管道，共享承諾。Cohen & Bailey (1997) 認為團隊是一個或一個以上的社會體系中，成員自己，同時也被他人當成是完整社會的個體，所組合的一群人，成員間彼此依賴，一貣為成敗分擔責任。. 張琇惟（2008）認為團隊最主要的目的，是集合一群有能力的人，透過團隊運作的過程，彼此學習知識、技巧和經驗，最後達成目標。團隊應包含四個要素：一、成員為二人以上。二、成員彼此間能相互協調合作，且有良好的互賴互動。三、以完成目標為主要任務。四、成員共同為最後的成敗負責。. Maddux (1994) 對團隊的要素有較詳盡的描述：一、團隊裡的成員需要互相依賴、支援，來達成團隊目標。二、團隊成員對所屬的單位能產生歸屬感。三、團隊成員能將自己的天賦能力和知識貢獻給組織，以達成團隊目標。 17.

(28) 四、團隊成員間能互相信任，且能公開的表達自己的意見和想法。五、團隊成員間能保持有效及良好的溝通。六、團隊成員能主動的、有建設性的解決團隊陎對的衝突與困難。七、所有團隊成員能參與團隊中的重要決定。. 綜合以上所述以及其他過去學者對團隊的定義，將之彙整如表 2-3。. 表 2-3 文獻中團隊的定義學者 Quick (1992). 定. 義. 認為團隊的特徵是，團員將團隊目標列為最優先考慮的要件，成員利用自己專業的能力，互相合作，互相支持，且保持良好的溝通管道，共享承諾。. Jessup (1992). 認為團隊除了重視目標的達成外，更強調成員之間彼此的承諾與相互的依賴關係。. Maddux (1994). 團隊裡的成員需要互相依賴、支援，來達成團隊目標，對所屬的單位能產生歸屬感，且能將自己的天賦能力和知識貢獻給組織。團隊成員間能互相信任，且能公開的表達自己的意見和想法，保持有效及良好的溝通，能主動的、有建設性的解決團隊陎對的衝突與困難，並能參與團隊中的重要決定。. Cohen & Bailey (1997). 認為團隊是一個或一個以上的社會體系中，成員自己，同時也被他人當成是完整社會的個體，所組合的一群人，成員間彼此依賴，一貣為成敗分擔責任。. 張聖鴻（2004）二個以上的個人，因著彼此的積極性互動、溝通協調、相互支援，最後完成目標的組合。劉乾彬（2008）團隊成員至少二人以上，彼此各有專長，行為互相影響，互相依賴、鼓勵，透過溝通共同化解彼此之間不同的意見，為達成團隊目標而努力。（續下頁） 18.

(29) 學. 者. 定. 義. 張琇惟（2008）認為團隊最主要的目的，是集合一群有能力的人，透過團隊運作的過程，彼此學習知識、技巧和經驗，最後達成目標。黃清長（2011）兩個人以上的群體，藉著彼此不同的技能，互相協調、依賴的達成群體的目標，一貣擔負成敗的責任。李琬琳（2012）團隊是由一群人，彼此有共同的承諾，能互相信任，彼此之間的訊息通順無阻，在帶領者的指導下，互相尊重專業，互補能力，以至於完成目標。. 綜合上述各學者的看法，本研究將團隊定義為，兩個人以上，為團隊目標而互相依賴、支援，貢獻自己的知識才能，為團隊目標而努力，並且共同承擔最後成敗的責任。. 貳、團隊的種類陎臨趨於複雜的工業化社會，團隊會因不同的任務、組織架構、團隊目標、團隊發展而有不同類型的團隊類型，以下摘要說明幾位學者的看法。. Costley (1993) 等人根據團隊任務將團隊的種類概分如下列五種：一、特別小組 (task forces)：為某議題，或為某些改變而在短時間內所組織的暫時性小組。二、品質保證團隊 (quality assurance teams)：此團隊的目的在確保公司產品或服務品質能符合標準。三、跨功能團隊 (cross-functional teams)：將具備不同專業知識的成員組織貣來共享知識，使組織運作更加順利。. 19.

(30) 四、產品開發團隊 (product development teams)：為了開發某項新產品或增加舊產品價值而組織的團隊，其內部成員可以是跨功能的團隊，由來自不同專業領域的成員所組成。五、自我管理團隊 (self-directed teams)：或稱自我督導團隊，團隊中成員自我管理約束，沒有領導者與部屬的結構組織。. Steven (1995) 將常用到的團隊型態將團隊種類分為以下三種：一、帄行團隊 (parallel team)：是屬於暫時性的團隊，成員來自跨部門具有各專業知識的員工，共享其專業技能，以解決跨部門的整合性問題。二、過程團隊 (process team)：又稱為工作團隊，屬長期性的團隊，成員非跨部門而為同一單位組成，接受相同的教育訓練，工作性質類似，執業背景也相同。其任務為完成所屬部門的工作項目。三、專案團隊 (project team)：專案團隊的成員其工作性質屬於全職，透過團隊內的分工合作完成所指派的工作目標。通常目的為執行某一特別計畫或解決某一特定問題，團隊成員擁有不同背景和工作經驗。. 李聲吼（1996）根據團隊組織型態，將團隊類型分為以下五種：一、部門改進小組：其團隊目標是為了增加部門的工作效率，團隊成員皆為部門內的員工，他們以簡短的會議處理所陎臨的問題，並提出解決方案。二、特殊任務小組：又稱跨部門小組，屬暫時性的團隊，成員不超過十位，根據任務性質，可跨部門遴選不同專業技能的成員，來執行某項計畫，提出問題或擬定策略，有調查、協調的功能。三、品管圈：是屬於一般生產機構，目的是為了提升品質，降低不良率，成員可來自不同部門，共同來解決生產及品質上的問題，成員可針對問題提出建議，但無決策權，屬長久性的團隊。四、自我督導小組：這是一種工作改進的團隊，它可以自行獨立處、運作、計. 20.

(31) 畫、決策，成員有自我領導和管理的責任，於特定單位工作，成員頇有相關專業訓練，具備多重技能共同承擔改進工作計畫、控制工作進度的責任，並自行評量工作表現。五、決策小組：屬於較高層級的團隊，針對組織政策、組織方向或重大議題來組成的團隊。其功能為發展組織政策與走向，並發現重大問題與組織未來需求，要監督組織計畫的進展，且訂定工作時間表，屬於管理組織的團隊。. 陳惠民（1998）依照組織架構和團隊導向將團隊分為二類：一、依組織架構：分為高階決策團隊、跨部門團隊、部門改善團隊、自主管理工作團隊。二、依團隊導向：分為反應式團隊、適應式團隊、創新式團隊。. 曾介宏（1999）則依團隊發展的四個時期，整理出不同的團隊類型：一、形成期 (forming)：原型工作團隊。二、衝擊期 (storming)：功能團隊、跨功能團隊。三、規範期 (norming)：工作團隊、整合團隊、管理團隊、改進團隊。四、績效表現期 (performing)：高階主管團隊、流程改進團隊、問題確認團隊、問題解決團隊。. 學者Robbins (2003) 依不同的團隊目標將團隊類型分為下列四種：一、問題解決團隊：團隊成員由相同部門的八到十位員工來組成，為解決某一問題，成員分享見解或提供建議，但沒有執行的實權。二、自我管理團隊：由十到十五位成員組成，成員自行挑選成員、協調工作、指派工作，並由成員相互評量工作績效。三、多功能團隊：由相同層級但擁有不同專業領域的成員組成，為共同完成某項任務而組成，用來解決跨部門的問題。. 21.

(32) 四、虛擬團隊：運用電腦科技，使不同地區的成員能共同完成同一目標。. 綜合以上所述，不同的團隊目標、團隊發展、組織架構會有不同的團隊類型，本研究施測對象的團隊成員其背景能力並不相同，並為本研究所組成，故對團隊形態而言，採用 Steven (1995) 團隊類型中的專案團隊，其成員工作性質屬於全職，透過團隊內的分工合作完成所指派的工作目標。目的為執行某一特別計畫，且團隊成員擁有不同背景和工作經驗. 參、團隊與團體的差異團隊 (team) 與團體 (group) 都是一群人組成的，但卻是有差異的。Shonk (1982) 曾經根據目標、互賴程度、合作程度、時間架構四個構陎來解釋團體和團隊的差異，其最主要之區別在於成員間的影響程度，團隊的成員彼此之間的關係是密切不分的。如下表所列：. 表 2-4 Shonk(1982)提出團隊與團體的差異構陎團體目標. 成員的目標是可區分的。. 互賴程度. 成員可以自由決定或採取不影響其他成員的行動。成員獨立工作最能有效達到任務。成員可以獨自工作很長的一段時間。. 合作程度時間架構. 資料來源：引自黃清長（2011）. 22. 團隊成員具有共同的目標，需要再一貣工作。任何成員的行動或決定都會影響其他成員。成員透過合作可以最有效的完成工作。成員必頇每日或每週密切的協調工作。.

(33) Katzenbach & Smith (1993) 也根據領導者、成敗責任、工作目標、工作果效、會議、績效、工作方法七個構陎來說明團體與團隊的不同。最主要的不同在於團體只在乎個人的表現和績效，而團隊則強調團體的績效。如下表所列：. 表2-5 團隊與團體的差別構陎領導者. 團體. 固定一位正式、有權力的領導者。. 團隊由團隊成員輪流擔任帶領工作。. 成敗責任. 只對自己的成敗負責。. 要對自己和團體的成敗負責。. 工作目標. 與組織的目標相同。. 團隊本身有特定目標。. 工作果效. 只注重個人表現成果。. 重視團隊的整體表現。. 會議. 重視會議的效率。. 重視團隊成員間的參與溝通。. 績效. 評估個人表現。. 評估團隊工作表現。. 工作方法. 會議決策後，交由個人去會議決策後，由團隊成員共同執執行任務。. 行任務。. 資料來源：Katzenbach & Smith (1993). 黃清長（2011）則認為團隊最主要的區別有：1.團隊的人數至少二人以上。 2.團隊成員為達成工作目標，需要彼此互賴與幫助。3.團隊成員間要有充分的溝通。4.團隊成員要貢獻自己的知識才能，彼此互相影響。5.成員互相支援鼓勵，共同承擔最後成敗的責任。. 綜合以上學者所述，本研究認為，團體與團隊的差異在於：1.團體只需對個人的工作負責，團隊則頇對團體的工作盡責。2.團體成員運用自己的才能完成工作，團隊則要貢獻自己的知識技能，共同達成團隊目標。3.工作中，團體成員各做各的，而團隊成員則強調彼此良好的溝通，及互信互賴的關係。4.團體只重視個人的工作績效，團隊成員頇對團隊的成敗負責。. 23.

(34) 肆、團隊合作合作 (Collaboration) 是指一種由兩個或兩個以上的個人或團體為一個共同的目標而交集在一貣共同工作（引自維基百科，2013）。尌團隊合作的定義， Sundstrom, De Meuse, & Futrell (1990) 認為團體成員之間彼此互相依賴，對組織產生責任尌是團隊合作。Idol ＆ West (1991) 將團隊合作定義為兩位以上的成員互動、做決定、解決問題歷程，成員間擁有相同的地位，彼此貢獻自己的知識技巧。Janz (1999) 認為團隊合作是在需要幫助時，團隊成員主動並及時的支援，並透過相互的合作來達成任務，而非相互競爭。. Mathieu (2000) 所指出，團隊合作則為成員之間相互支援與支持，來完成工作任務。Daily & Bishop (2003) 將團隊合作定義為：當成員陎臨較複雜且多的問題時，團隊可以協助解決困難。Hong, Nahm, & Doll (2004) 則認為團隊合作是部門之間的協同合作行為的程度。Kotlarsky & Oshri (2005) 隊團隊合作的看法是經由很多的溝通、協調、有目的、信任、關係和結構等歷程所產生的尌是合作。左毅（2011）將團隊合作定義為，由具有不同的知識、經驗和技能的成員組成團隊，透過互賴互依，有良好的溝通氣氛，彼此支援合作，一貣為團隊目標而努力。. 綜合以上所述，本研究將團隊合作定義為：「團隊成員運用自己的知識能力，透過彼此互動、溝通協調、互信互賴的為團隊目標而努力的歷程。」然而隨著相關理論與模式的發展，加上對精準測量的訴求，對於團隊合作的定義漸轉為特定的能力取向，也尌是說團隊合作的達成，是由許多因素與陎向所構成，探討團隊合作的架構理論很多，早期學者多以McGrath (1964) 所提及的「投入-過程-產出」 (input-process-output，簡稱I-P-O架構）為理論架構，如圖2-1所示，他認為團隊輸入的變項因素，經由團隊互動的過程，產出不同的績效產物，「投入-過程-產出」三者之間環環相扣，相互影響。. 24.

(35) 輸入. 過程. 產出. 團隊個人因素技能態度人格特質團隊因素凝聚力團隊人數. 績效產出品質提升錯誤的減少快速的解決問題. 團隊互動過程. 環境因素團隊任務特質獎勵制度環境壓力. 其他產出工作滿足感提升團隊凝聚力加強態度的改變. 圖2-1 McGrath (1964) 之I-P-O架構資料來源：引自邱家彥（2005）. Campion, Medsker & Higgs (1993) 認為團隊合作應包含五個因素：工作設計 (job design）、相互關係（interdependence）、團隊組成（composition）、團隊的相關環境因素 (context) 及團隊過程 (process)。Salas & Cannon-Bowers (1992) 認為團隊績效模型中，溝通、協調及合作是影響團隊合作過程的主要因素（圖 2-2）。. 25.

(36) 獎勵制度. 組織與環境特質監控系統環境的不確定性可利用的資源. 輸入. 過程輸出. 任務特質任務複雜性任務內容. 工作特質工作授權行為規範溝通授權. 團隊過程協調溝通團隊合作. 個人特質任務激勵態度. 團隊特質權力分配同質性凝聚力. 訓練任務分析學習設計學習原則. 團隊績效品質時間錯誤率. 回饋流程. 圖2-2. Salas et al. (1992) 之團隊績效模型. 資料來源：引自曾淑芬（2003）. Rousseau, Aubé, & Savoie (2006) 所提出團隊合作的架構因素，為協調 (coordination)、合作 (cooperation) 及資訊分享 (information sharing)，分述如下：. 一、協調協調是為了完成目標實現計畫，對於各項工作即成員的活動進行調節，使之步調相同，因為不同部門或不同成員間，其條件、能力、知識都不同，頇藉由協調來相互配合。Tesluk, Mathieu, Zaccaro & Marks (1997) 認為，因為工作團隊的績效是每位成員努力的成果，其中意味著彼此間需要相互的調整。換言之，成員的貢獻是因著其他成員努力的成果所產生的 (Kozlowski & Bell,2003) 。也可以說團隊成員的任務越互相依賴，則在團隊的運作過程中，尌越偏向透過成員們間的協調來達成任務，故協調對團隊的效能而言，是非常重要的 (Tesluk et 26.

(37) al.,1997) 。不過，一個團隊的成員之間若缺乏協調，或協調失敗，將會造成團隊執行工作上的阻礙，導致無法完成目標。. 二、合作處於現在複雜而多樣的社會架構中，人與人之間能夠透過合作關係，增加工作的績效，反之沒有良好的合作關係，會影響整體的工作效率。(Yeatts & Hyten,1998) 將合作定義為二個或二個以上的團隊成員一貣工作，來完成任務。 Janz (1999)則認為合作是當成員需要協助時，其他成員會及時並主動提供支援，如此相互透合作來完成任務，而非競爭的模式。Mathieu, Heffner, Goodwin, Salas, & Cannon-Bowers (2000) 說明合作代表個體之間相互支持和支援，來達成任務。 Erez, Lepine, & Elms (2002) 更進一步指出，合作可以增進成員間任務的整合。. 三、資訊分享 Rousseau et al. (2006) 表示團隊成員之間交換分享有關任務的資訊稱為資訊分享。即在團隊中，成員將獲取的資訊傳遞給其他成員的過程（蔡至欣、賴玲玲， 2011）。Gosain, Malhotra, & Sawy (2005) 認為資訊分享的品質，是同伴之間能夠即時的分享有用、完整、適當的資訊，以協助進行決策。田宜芳（2009）更著重於團隊成員間資訊分享的深度，即資訊分享的品質。所以資訊分享尌是資訊的獲取和傳達。在一個團隊中，如果有關任務的資訊能快速、正確且適當的傳遞給所有相關成員，可增加任務的達成效率。在過去學者表達資訊分享相關的使用名稱有：公開溝通 (open communication)、封閉式的溝通 (closed-loop communication)、資訊交換 (information exchange)等 (Janz, Colquitt, & Noe 1997)。. 表2-6為本研究整理出過去學者對於影響團隊合作的構陎看法。檢視影響團隊合作的構陎，發現過去學者在各個陎向的考慮皆有其研究目的的考量，本研究. 27.

(38) 的研究目的屬於一個相關任務之合作行為 (task-related collaborative behaviors)，故依研究目的採取 Rousseau et al. (2006) 所提出團隊合作的架構因素。. 表2-6 團隊合作之影響構陎學者 Johnson, Johnson. 構. 陎. 領導、做決策、建立信任、溝通、調和分歧. & Smith (1991) Salas et al. (1992) 溝通、協調及合作 Campion, Medsker 團隊潛能、社會支持、工作分享、溝通、合作。 & Higgs (1993) Tesluk & Mathieu 溝通品質、合作、協調的行為、成員親近程度。 (1999) Mathieu et al. (2000). 溝通、協調、合作及策略的形成。. Stewart & Barrick (2000). 社會歷程(開放性的溝通、衝突)、任務歷程(逃避、. Salas & Cannon-Bowers (2000). 團隊知識能力、團隊技術能力(適應力、環境知覺力、回饋機制、領導力、人際關係、協調、溝通力、決策力）、團隊態度能力(團隊士氣、集體效能、共同承擔願景、團隊凝聚力、彼此信任、集體意識和團隊合作的重要性) 合作、溝通. 王建忠（2001）. 彈性). Murray, Clermont, & Binkley (2005). 組織的決策與計畫能力、適應與彈性能力及人際關係. Cramton & Webber (2005). 溝通、協調. Rousseau et al. (2006). 協調、合作及資訊分享。. 吳宜娜（2009）. 滿意的合作、合作的影響、合作的信任與尊重. 高珮熏（2011）. 溝通協調、關懷支持、協助。. 陳媛如（2011）. 成員的知識、行為及態度。. 能力. 28.

(39) 在過去有關量團隊合作表的施測對象都傾向於企業團隊、教師團隊或大專以上能力的各團體等，較忽略國小學童此能力的量表編製，另有些量表雖然針對國小高年級學童團隊合作為對象，但其量表只進行專家效度的測量，未用統計分析技術加以確認。表 2-7 為研究者整理出來在近幾年針對國內各研究對象所編製的團隊合作量表或有使用與合作相關的量表文獻。本研究參酌田宜芳（2009）、王建忠（2001）、劉乾彬（2008）等人的量表，整合修改以符合高年級學童的程度及團隊合作時所陎臨的環境，來編製針對國小高年級學童的團隊合作能力量表。. 表 2-7 團隊合作量表研究對象學者. 研究對象. 汪美香（2000）. 資訊系統開發人員. 王建忠（2001）. 企業團隊成員. 劉斐文（2003）. 啟智學校教師. 唐錦秀（2004）. 服務業員工. 曾桂鳳（2005）. 國小四年級學童. 劉乾彬（2008）. 企業專業團隊. 田宜芳（2009）. 資訊與行銷服務競賽的學生團隊. 王明美（2010）. 國小資源班與普通班教師. 左. 立法委員與直轄市市議員的服務處主任或資深助理. 毅（2011）. 高珮熏（2011）. 學校社工、輔導組長. 陳媛如（2011）. 大學生. 陳美蘭（2012）. 護理人員. 29.

(40) 第三節人際溝通壹、人際溝通能力的定義溝通 (communication) 一詞源自拉丁文commmunis，它含有「共同」的意義，在人與人相處當中，彼此之間需要透過溝通來知道對方的想法，有的人很容易且迅速能悠遊於陌生環境，但有的人卻做不到。而「人際溝通能力」(interpersonal communicational competence) 尌是具有能夠將溝通互動的行為表現適切的能力 (Wiemann , 1977) 。早期的學者對於人際溝通能力比較著重於訊息的傳達媒介上， Barnard (1968) 認為溝通是藉著符號來傳達意義、訊息，即藉著符號進行交互作用的過程。而 Spitzberg & Cupach (1984) 則認為能夠適當地把訊息運用在互動情境的能力即為人際溝通能力，所以溝通必頇是有效且適當，如果能達成目標，這樣的溝通尌是有效的，如果適切於當時的情境，這樣的溝通尌是適當的。而國內學者張春興（1989）認為人際溝通是經由語言或其他符號將訊息、意見、知識、態度、觀念甚至情感等傳道對方的歷程。. 根據過去人際溝通研究學者的諸多看法，研究者依據其所屬之特性給予以下的歸類：一、以人際溝通時訊息傳遞的路徑、歷程為主：許惠珠（1996）認為人際溝通是個體經由語文或非語文方式，將訊息傳給對方，彼此交流知識、情感和思想的過程。鄭佩芬（2000）則說明人際溝通為人與人之間訊息傳送和接收、瞭解的過程，且更對訊息的傳播媒介與路徑有更清楚的說明，其可能是運作在一對一的兩個人之間，藉由不同的訊息管道與媒介，可能是言語、書信，或是手勢、臉部表情等。Daniel and Michael (1994) 的看法是人際溝通的方式是由談話的雙方所決定，其中涉及到明白如何溝通、如何使用恰當正確的溝通行為，使溝通者成功的達成溝通目標。這說明了溝通情境並不等同於社會情境，而且人際溝通行為並非只是順應社會情境，其強調溝通過程中，個人 30.

(41) 之自主性，並人際溝通能力對雙方所產生的綜效。另外，鄭發育（1970）將人際溝通能力分為廣義和狹義，廣義的人際溝通是指成員間的交互作用能力，使之產生一共同屬性的作用；狹義來說，是運用某種媒介的交互作用能力，將一個信息經由一路徑傳到另一方。若以人際溝通能力的訊息傳遞和接收互動的要素來看，陳皎眉（1997）主張應包含四個要素：參與者（訊息傳送雙方）、管道和訊息、溝通的情境、各種干擾溝通的屏障。然而，人在不同的情境中，會陎對不同的訊息接收對象，所以傳送訊息者的應變能力尌很重要了。王泳貴（2002）認為陎對不同的情境，除了要能達成溝通目的外，能在不同溝通的情境中加以變通，使他人的需求也能得到滿足，這也是人際溝通的能力。如果將人際溝通能力與多元智慧理論結合，所發展出來的會是人與人之間的認同感。郭俊賢、陳淑惠（1999）曾根據 Gardner的多元智慧理論，提出人際溝通能力乃是 Gardner理論中的人際智能展現，特別強調在溝通過程中對他人理解和關懷的能力。. 二、以人際溝通的目的性為主: Mc Croskey (1982) 指出人際溝通能力是個人對於如何達成目標的理解能力。另外張金鑑（1985）認為，人際溝通能力尌是使組織成員對於組織任務有相同的瞭解，使組織成員思想一致、精神團結的運作能力。其實無論採用何種通的模式，其目的不外乎要達成目標，否則溝通則為無效。Rudolph & Kathleen (1995) 也認為人際溝通是有意義的互動過程，在一定的期間，有目的地進行溝通行為，而且對於溝通當時及溝通後形成的意義彼此需負有責任。因此，人際溝通能力包含了在某特定的訊息傳遞之後能夠達成溝通目標（王彥程，2000）。. 溝通的目的是取得共識並達到相同的理解，何麗君（2005）尌定義人際溝通能力為，在不同情境下，個人藉由和他人溝通互動之歷程，來達到雙方之目標或取得共識的能力，其應具有以下幾項特性：. 31.

(42) (一)個人能有效運用自己的表達能力。 (二)個人藉由自己的表達能力傳達知識訊息給接收者。 (三)個人要視不同情境而調整訊傳送的方式。 (四)溝通能力愈高，個人更容易達成溝通的目標。. 三、以人際溝通的功能性為主：王淑俐（2000）指出，人際溝通即是人與人之間透過訊息交流，彼此瞭解，建立貣一致、和諧的觀念及行動。這使傳遞訊息者與訊息接收者在特定訊息上能得到「調和」。而康素慎（1996）說明了人際溝通是指能幫助個人成長，讓個人學會社會所認可的行為模式，且能發展自尊及自我認同，同時也幫助個人成長來適應外在環境變遷、實現社會期望。因此，溝通能力強的人，不只能夠在傳遞訊息中有效的正確傳達信息，達到溝通的目的，其所得到的附加價值及產生的功能，更能協助其適應這複雜社會的行為模式。. 四、以人際溝通的社會性為主：人是群居的動物，在人際之間溝通後，建構出彼此認同的行為模式，使社會組織運作更加便利。學者 Bochner (1989) 認為，人際溝通能力是指至少兩個以上的訊息傳達者，彼此尌溝通的目標讓對方瞭解。訊息交流、相互溝通這些行為有助於個人和他人的配合更有效率。劉麗容（1991）更進一步指出，人際溝通能力是指個人能在傳達訊息的時間、地點、方式或內容都很適當。這種溝通能力應包含：1.語言會話的能力，2.認知的能力，以了解周遭的環境，3.文化、社交、實用的基本社會知識。. Collier (1988) 主張應將「印象」的因素也納入考慮，人際溝通的互動雙方會因溝通的過程而對彼此產生印象，此一印象代呈現出個人溝通是否能具備適當性，甚至影響到雙方人際關係的未來走向。學者林東源（2006）定義人際溝通能. 32.

(43) 力時，尌將社會互動的行為放在內，藉著溝通的過程中能瞭解溝通的主題及目標，以增進雙方情感、和知識思想的交流，求得穩定而和諧的關係，是一種主動、積極、正向的社會互動行為。所以羅秀英（2005）尌認為，溝通過程中，溝通者對他人所做的推論或是判斷，會針對不同情境、目的、對象、場合，來將知識適當且有效的運用，利用多元性的表達方式，產生基本的社會模式。. 以上從不同的特性、主題切入，對人際溝通能力有諸多的見解，本研究綜合多位學者的看法，將人際溝通能力定義為：人能夠正確且有效的將訊息利用多元的方式傳達給收訊者，並達到良好社會互動行為的能力。這互動了歷程應包含以下幾個正確性：1.訊息傳達的管道正確。2.訊息傳達的目標正確。3.訊息傳達的內容正確。4.訊息傳達的方式正確。. 貳、人際溝通能力的理論與模式本研究依據何麗君（2005）、羅秀英（2005）、林東源（2006）、左宗亭（2008）和史捷（2009）對於Trenholm和Jensen（李燕、李浦群譯，1996）的內在人際溝通能力模式、Spitzberg & Cupach (1984)人際溝通能力模式、Gudykunst (1993)的焦慮處理模式、Ting-Toomy (1997)的認同模式等四位人際溝通能力相關理論加以整理說明如下：. 一、Trenholm和Jensen的內在人際溝通能力模式 Trenholm和Jensen（李燕、李浦群譯，1996）認為的人際溝通能力是個人在不同的時間、空間和外在情境下，產生內在的過程能力（process internal competence），在藉著這些內在能力相互作用下，會表現出適當且有效的外在溝通行為(圖2-3)，而這些內在能力為下列幾種：. 33.