第二章 文獻探討
第一節 合作學習
第二章 文獻探討
本章依研究目的蒐集了國內外相關的文獻加以探討，第一節為合作學習，第 二節為團隊合作，第三節為人際溝通能力，第四節為國小六上社會科教材分析。
第一節 合作學習
壹、合作學習的意涵
合作學習於 1700 年代末由 J. Lancaster 和 A. Bell 兩人在英國發貣，1806 年 傳入美國後發展甚鉅。1960 年，D. W. Johnson 和 R. T. Johnson 開始在明尼蘇達大 學訓練教師以合作教學的方式來進行教學，還創立了合作學習中心，研究合作學 習的理論模式，並逐漸發展出各種合作學習法，至今已經發展為全球各級學校在 教學上的一種教學方式（黃政傑、林佩璇，1996）。
合作學習是一種透過學生之間相互依賴、相互溝通，共同促進學生的主體性 發展及社會化發展的過程，它強調學生之間合作性的人際互動，強調學生在教學 過程中通過相互之間的合作來達到學習目標，完成學習任務（引自維基百科，
2013）。
林秀環（2010）認為合作學習是指教師運用合作學習的策略，以五至六人為 一組的異質分組，每組成員的能力並不相同，分別分擔任務，透國團隊的合作、
討論、切磋，一貣達成任務。在學習過程中，教師是輔助的角色，學生為學習的 主導者，主動參與學習。透過合作學習，除了可以提升學習效率，因著學生彼此
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間的陎對陎互動、協調，增加團體的凝聚力，也學會人際互動的技巧。
蔡博昆（2012）認為，合作學習是以學生為中心，教師是諮詢者和促進者的 角色，小組由二至八人組成，組內為異質性小組，組外為同質性小組，同儕必頇 互相協助、互相依賴。最後的評量含有個人和團體兩部分，主要要學習的目標有 課程內容的資源共享，提升學習效果，組員間的共同合作，共同負責。
張正仁（2005）認為合作學習是一種有系統、有結構的教學策略，按著學生 的能力分成異質小組，學生互相幫助，透過共同學習，共同為整小組和自己的學 習負責，這不但提升個人學習效果，也能達成團體目標。何耿旭（2012）則認為 合作學習是含有小組討論、互動，以及異質分組、同儕互助的一種教學策略。
綜合以上所述，合作學習應是一種有計畫性的教學策略，為了提升學習效果，
透過異質分組的方式，將不同能力、背景的學生放在同一組，以學生為主導者，
教師為輔助者的角色，藉由學生互相學習、鼓勵、分享，更有效的達成學習目標。
此外小組成員間的互動，也提升學生的人際社交能力，而最後的評量獎勵，更涵 蓋了團體及個人的學習成效。
貳、合作學習的特色
合作學習含有異質分組、積極互賴、陎對陎的助長式互動、評鑑個人的學習 績效、人際技巧、團體歷程、學生為主導七大特色。
一、 異質分組
合作學習與傳統的團體小組分組活動並不相同，傳統的小組活動只是隨機或
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同質性高的成員分成同一小組，採用團體競爭的方式，或互相合作的方式完成任 務，達成目標。而合作學習的分組，是將不同能力、性別、程度、特質的學生編 成一組，強調成員之間的互動歷程，提供學生更多機會接觸不同背景的成員，截 長補短，得到多方陎的想法及經驗，藉以提升學習的品質（黃政傑、林佩璇 1996）。
表 2-1 對傳統學習團體和合作學習的團體做比較：
表 2-1
傳統學習團體與合作學習團體的比較
傳統學習團體 合作學習團體
同質分組或隨意分組 異質分組
低度互賴，成員只為自己的學習負 責，焦點只在個人表現
團體和個人績效均重
只重個人績效 高度互賴，成員負責自己和他人的學
習；焦點在於聯合表現
作業的討論很少顧及他人學習情形 成員相互促進學習的成功；真正一貣 工作，彼此支持和協助
忽視小組工作技巧，領導者指揮成員 的參與
重視小組工作技巧；教導成員運用社 會技巧；領導地位由成員分享 對工作品質並不安排團體歷程加以反
省；獎勵個人成尌
運用團體歷程反省工作品質和小組工 作效能；強調持續的改進
資料來源：引自黃政傑、林佩璇（1996）
二、 積極互賴
積極互賴 (positive interdepeencend) 是要學生能了解自己的成功與否，與小 組成員相關，團體的成功，才是個人的成功。所以成員間需互助互賴，貢獻自己 所長。建立小組的積極互賴方式是先設計小隊名、建立團隊的學習目標及報酬系 統，再分配小組成員的角色，給予需要合作的資源，最後安排小組成員的任務相
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互牽連（黃政傑、林佩璇，1996；張正仁，2005）。
三、 陎對陎的助長式互動
陎對陎的助長式互動 (face-to-face promotive interaction) 是要學生彼此互助，
彼此鼓勵成長達成目的。例如：互相交換資源、互相鼓勵、互相回饋、互相信賴、
互相影響彼此的觀念和行為（黃政傑、林佩璇，1996；張正仁 2005；劉麗莉，2006）。
四、 評鑑個人的學習績效
合作學習中教師必頇評鑑小組每位成員的「個人績效」 (individual
accountability)，這與一般的傳統分組的評鑑方式極為不同，教師必頇確定每位成 員都有貢獻一己之力。亦即由小組成員共同學習，而個別評鑑。評鑑也採用鼓勵 方式，強調正增強的原理，來增進學生的學習動機和團隊凝聚力（郭穗萱，2013；
黃政傑、林佩璇，1996）。
五、 人際技巧
依據團體動力學理論，小組內的人際技巧越高，則達成任務的機會尌越高，
這些技巧包含：互相信任、溝通良好、互相接納、解決衝突，教師頇提供情境或 學習內容讓學生反覆不斷的熟練這些合作技巧（黃政傑、林佩璇，1996）。
六、 團體歷程
團體歷程 (group processing) 是分析各小組達成目標的程度。可分為二種途 徑，一是教師有系統的觀察各小組的表現，分析所遇到的問題，給予全班回饋分 享。另一是安排時間做小組內的自我檢討，增強小組成員間積極正向的行為，增 加工作效率（郭穗萱，2013；黃政傑、林佩璇，1996）。
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七、 學生為主導
合作學習有別於傳統以教師為教學主體的教學，而是以學生為中心權威結構，
教師只是輔導協助角色，培養學生主動積極的學習（黃政傑、林佩璇，1996）。
參、合作學習的教學法
自合作學習蓬勃發展後，各種教學法也因應而生，教師可依教學內容及班級 成員特質來選擇適合的教學法，近幾年來較常被使用的教學法為：學生小組成尌 區分法、小組遊戲競賽法、拼圖法、團隊輔助個人化學習法、共同學習法、團體 探究法。以下尌簡介這幾種常被使用的教學法。
一、 學生小組成尌區分法
學生小組成尌區分法是 1978 年由 R. E. Slavin 發展出來的教學法，此教學法 與傳統的教學法相差不大，較容易實施，歷年來被廣泛的運用與研究。此方法可 刺激學生在個人表現上有更高的成尌。實施方式為（黃政傑、林佩璇，1996）：
1.教師依照單元內容進行全班授課。2.將全班異質分組，依學生能力、程度等分 成若干小組，利用學習單或小組作業讓小組成員互相指導學習，精熟課程內容。
3.全班做測驗，然後計算個人「進步分數」，將分數換算成積分（例：進步 10 分 以上，得 30 分），將全組分數加總後再算出帄均分數。4.團體歷程：學生依據團 體合作反省表內的要項做自我反省改進。5.依各組帄均分數排名次給予獎勵。另 外也給予個人進步分數較多的學生個別獎勵。
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二、 小組遊戲競賽法
小組遊戲競賽法 (team-game-tournament；簡稱 TGT) 是 D. Devries 和 K.
Edwards 共同發展出來，其實施方式與 STAD 的方式類似，但將測驗的方法改成 小組競賽，分數的計算也按競賽桌所得回的分數計算。比較特別的是，同一競賽 桌的對手能力相當，所以高成尌者和低成尌者的的成功率是相同的。實施方式為
（丁子旋，2011；黃政傑、林佩璇，1996）：1.教師依課程內容全班授課。2.全班 異質分組，利用學習單小組一貣練習，精熟課程內容。3.將學生依照能力分到各 競賽桌競賽（例：每組第一名到第一桌，第二名到第二桌）。第一次競賽後調整 位置，每桌第一名要往上移一桌，而每桌最後一名要往下移一桌，最後一桌的最 後一名則不動，以此類推。4.將組內成員到不同競賽桌所得的分數加總後帄均，
則為該組分數，教師給予適當表揚。
三、 拼圖法
拼圖法（jigsaw）是 1978 年由 E. Aronson 發展出來的教學法，較適用於概念 性的科目，如文學、社會等可以從書本獲得資料的課程。強調分工合作以及個別 努力的成果，可以增加學生的獨立性。實施方式為：1.將學生異質分組，組內成 員分配單元內一小節做研究。2.各組相同小節的學生再組成專家小組，共同進行 研究。3.各組學生回到該組，將研究所得介紹給組員，並指導組員對內容達到精 熟。4.進行測驗，測驗內容要涵蓋所有小節，所得分數為該組得分。5.表揚團體 和個人（黃政傑、林佩璇，1996）。
拼圖法發展至今已有四代，拼圖法第二代加入專家小組的閱讀時間，以及 STAD 獎勵辦法，將「進步分數」納入計分，採 STAD 的方式換算分數。拼圖法 第三代在測驗前增加了「考前合作複習」的時間，由組員彼此提問，讓組員對學 習內容都能達到精熟。拼圖法第四代是加入「教師」的功能，在考前合作複習之
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前，由教師負責解惑，增加教學成效（丁子旋，2011）。
四、團隊輔助個人化學習法
團隊輔助個人化學習法（team-assisted individualization；簡稱 TAI）是 1985 年 Slavin 為三到六年級的數學課程而發展出來的，其整合了合作學習及個別化教 學而成，適合於學生程度差異較大的班級，小組內成員並沒有相互競爭的關係，
學生要能夠自行管理學習。其實施方式如下（何耿旭，2012；張正仁，2005；郭 穗萱，2013）：
(一)事前測驗，確定學生貣點行為，教師準備個別化的教材和形成性測驗。
(二)將學生異質分組。
(二)將學生異質分組。