2.個人層次的測量 分析。
3.個人在特定任務 表現能力的 構念。
4.成員之間互相依 賴的程度較 低。
5.受集體效能感的 影響。
1.集體動因。
2.團體層次的測量 分析。
3.組織成員們在特 定任務共同 表現能力的構念。
4.成員之間互相依 賴的程度較 5.具高。 有團體規範的 特性。
過去成功的經驗可 有效提高集體效能 ，有助於團體行為 表現，反之則 削弱集體效能感。這點在 Goddard （2001）測 試 了精熟經驗影 響集 體 效 能 信念 的 假 設， 他 發 現精熟經驗可預 期校 內 察覺 的 集 體效 能 的 不 同。
然精熟經驗雖可敘明 大部 分 校 內集 體 效 能 信念 的 變 數，仍 還 有 其他 因 素 有系 統 的 與說 明 集 體 效能 信 念 變數 的 組 織 有關 。 這 些因 素 或 許 包含 其 他 效 能信念 形 成資 訊 的 來 源。
2.替 代 性 經 驗
教師並非完全依賴 直接經驗作為集體 效能信息源，亦可 透過觀察 其他團體的成功經 驗進行學習，尤其 是以特徵（機會和 限制）相似的 成功團體為學習榜 樣，更有助於提昇 集體效能。
3.口 語 說 服
口語說服是增強成 員信心並使其相信 具有能力達到目標 的途徑之 一。口語說服雖然 不是一個有效的改 變源或是改變成員 深度變化的方 式，但與成功榜樣 或直接成敗經驗結 合，仍然可能帶來 集體效能的改 變。
4.生 理 和 情 緒 的 狀 態
生理與情緒狀態會 影響團體成員對突 發事件的理解與反 應，甚至 影響團體的自信與 懷疑程度，相對地 也影響到成就表現 。
Bandura（1997）指 出 自 我 效 能 可 能 從 這 四 個 來 源 中 任 何 一 個 來 源 產生，而就目前來 說，精熟經驗是效 能信念最有力的來 源；並相信具 有高自我效能的個 體會尋求挑戰，設 定更有挑戰的目標 ，發揮最大的 努力。
以上四個訊息源是 產生集體效能感重 要的關鍵，但對訊 息的認知 和解釋及形成教師 集體效能感的過程 ，Tschannen-Moran、Woolfolk Hoy 和 Hoy（ 1998） 提 出 了 教 師 效 能 感 的 循 環 模 式 ， 如 圖 2-10， 其 中 教學任務分析和個 人教學能力評估更 是重要，教師必須 衡量此二因素 後，集體效能知覺 才形成；教師的集 體效能一旦形成， 就會逐漸成為 一個相對穩定的屬 性。
圖 2- 10 教師效能感的循環。取自“Teacher efficacy: Its meaning and measure,” by M. Tschannen-Moran, A. Woolfolk Hoy, & W. K. Hoy, 1998.
Review of Educational Research, 68, p. 228.
（三）教師集體效 能的測量
教師集體效能的測 量是集體效能研究 中的一個關鍵問題 （石雷山，
2005），其 所關注的 是集體取向，還是個 體取向—「我們」是教師集體，
「我」則指教師個 體的能力。Bandura（1997）觀察到覺知集體效能是 一個應變的團體屬 性，而不是成員的 覺知個人效能的總 和。
Goddard等 （ 2004） 認 為 集 體 效 能 的 測 量 方 法 有 四 ： 1.以 個 體 自 我效能信念的集合 平均方法：亦即將 有陳述『我』開頭 的陳述將會被 平均以評估學校的 集體效能感。2.集合團體相關能力的 個體覺知之測 量方法：指的是效 能覺知的主體－是 『我們』而不是『 我』。例如：
團體相關的集體效 能信念項目或許寫 著『校內的教師具 有教育學生的 方法』。3.第三個方法是要求團體成員 一同討論他們的團 體能力，以 對他們的集體效能 感達到共識。4.重視團體成員在不同 個體覺知間的
效能訊息來源
口語說服 替代性經驗 生理經驗 精熟經驗 效能訊息的新 來源
認知 過程
表現
教師效能成果
目 標 、 成 果 、 持 續 力 等
教師 效能 教學任務
的分析 個人教學 能力的評 估
協議程度
巫博瀚等（2008）指出測量集體效能 的方法有二：1.聚集
（aggregated）取向，其方式又有二：（1）將個別成員成功 達成任務的
「自我效能」評估 予以加總；（2）將個別成員對「團體 能力」的評估 予以加總。前者是 指將團體中各個成 員對其完成特定任 務之能力信念 予以聚集加總藉以 評估集體效能的策 略，唯此種策略未 考慮團員成員 互動的影響，有其 缺失。後者是針對 團體共同執行特定 任務之能力予 以加總，亦將團體 成員間的合作互動 納入評估。2.集體（collective）
取向：藉由團體成 員間共同討論等方 式予以評估，以求 團體成員對集 體效能具有一致性 的共識。此種策略易受意見領袖或權威 人士所左右，
產生團體迷失。
綜合上述，對教師 集體效能的測量， 採取聚集取向是以 所有成員 對其作為一個整體 的團體能力的評估 方法為宜。對集體 取向而言，教 師集體效能研究應 以學校教師集體效 能的平均數，而不 是藉由成員商 議後的一致性判斷 作為學校集體效能 分數。
（四）教師集體效 能相關研究
有關集體效能的研 究，國內有數篇研 究但大都偏向體育 競賽等的 相關研究，與本研 究重點傾向教師的 集體效能研究略有 差異，故僅略 述以下數篇：
黃彥和（2005）以桃園縣公立國民小 學教師為研究對象 ，探究國 民小學教師集體效 能感發現：1.服務年資1年以下的教師 在集體效能 感整體層面的得分 顯著高於服務年資6-10年、11-20年、21年以上的教 師。2.一般地區與 偏遠地區的教師集 體效能感整體層面 及其各向度皆 無顯著差異。3.教師教學情境知覺的 得分愈高，其教師 集體效能感整 體層面及其各向度的得分也愈高。4.教師自我效能感整 體層面及其各 向度的得分愈高， 其教師集體效能感 整體層面及其各向 度的得分也愈 高。
吳淑任（2008）針對雲嘉南地區五縣 市國民小學教師， 進行國小 學校轉型領導與教 師集體效能感之研 究分析，認為：1.國小教師對教
師集體效能感的知 覺程度屬中高程度，以「集體教學能力的 正向評估」
層面最高，「教學工 作脈絡的正向評估 」層面最低。2.男性、51 歲以 上、研究所以上教 師知覺程度較高。3.學校規模 25-48 班的知覺程度 最高。4.國小教師 所知覺學校轉型領 導與教師集體效能 感之間具有顯 著正相關。5.國小教師所知覺學校轉 型領導、教師個人 背景變項、與 學校環境變項對教 師集體效能感的迴 歸預測，以「文化 塑造與發展成 員」最具有預測力 。
Carron 和 Hodges（ 1992） 的 研 究 發 現 ， 集 體 效 能 高 的 群 體 比 集 體效能低的群體有 較高的運動表現； 其分析結果認為之 所以造成兩群 體在表現上的差異，乃是因為高集體效 能的群體對表現有 較高的預期，
且成員之間對群體 也有較高的向心力 ，所以也提高彼此 合作的程度。
Goddard（2001） 延 伸 過 去 與 多 位 學 者 的 研 究 ， 進 一 步 的 藉 由 控 制先前學生的成績 、學生人口特徵， 也說明集體效能在 都市不同小學 中的學生成績有重 要的正相關性。Hoy、Sweetland和Smith（2002）發 現集體效能和學生 成績有關連。使用97所高等學校的資料 ，作者以結 構方程式模型測試 發現集體效能可預 期學生的數學成績 。他們指出集 體效能對於成績的 影響遠超過於學生 社會經濟狀態的影 響。另外他們 在鄉村的高等學校 檢視這些研究結果 也證實是如此。
就以上學者研究來 看，雖然教師知覺 的得分愈高，其教 師集體效 能感整體層面及其 各向度的得分也愈 高；其次，教師自 我效能感整體 層面及其各向度的 得分愈高，其教師 集體效能感整體層 面及其各向度 的得分也愈高。但 是吳淑任（2008）認為不同性別及不 同規模教師所 知覺教師集體效能 感具有顯著差異； 而黃彥和（2005）則認為一般地 區與偏遠地區教師 集體效能感整體層 面及其各向度皆無 顯著差異。二 者差異尚待更多研 究加以證實之。
三三
三三 、、、、 學術強調學術強調學術強調學術強調
學術強調是學校集 體屬性之一。它反 映出整體學校重視 學術成就 的程度。Duffy-Friedman（2007）指出近二十年來學術強 調被視為以 不同的方法在各層 級學校研究中，解 釋學生成績的批判 變數。Hoy等
（2006a）將他們的 研究發現概述如下 ：「儘管有不同方法 論的途徑和
學校級別，結果卻 是一致的。無論使 用的分析形式是多 重回歸，結構 方程模式或分層線 性模式；無論學校 級別是小學、中等 學校或高等學 校，在控制SES之前的學習成就和其 他人口變數後，學 術強調在解釋 學生成績上是個重 要的變數」（p. 427）。
（一）學術強調的 內涵
Alig-Mielcarek 和 Hoy（ 2005）認 為，學 術 強 調 指 的 是 個 體 擁 有 學 術成功的驅動力程 度。McGuigan 和 Hoy（2006）指出學術強調有時稱 為學術重視，是學 校促使學術成就成 為主要目的之程度。Kurz（2006）
指出學術強調為一 個學校風氣或環境 的特徵，並認為高 學術強調的學 校風氣的初始理論 和實證分析可追溯 至 Halpin 和 Croft 在 1962 年對 71 所 小 學 所 進 行 的 組 織 風 氣 描 述 問 卷 研 究。該 研 究 分 析 促 進 建 立 開 放 或封閉學校風氣的 學校和教師特徵， 並認為學術強調為 組織變數或組 織致力於學生學術 發展的程度。
McGuigan（2005）認 為 學 術 強 調 也 是 學 校 重 視 其 核 心 宗 旨 的 反 映。
在理論上學校應該 重視學術強調，但 事實上並非如此， 有些學校並未 關切，有些學校則 透過他們組織的態 度和行動，持續地 加強學術的重 視。
綜而言之，學術強 調是學校追求學術 卓越的程度，也是 一種學術 成就的推動。此學 術卓越具有四項特 點，包括學校為學 生設定高水準 但可達成的目標、 學習環境是有秩序 且嚴謹的、學生具 有努力用功的 動機及學生重視學 習成就（Beard, 2008; Duffy-Friedman, 2007; Hoy, Tarter, & Woolfolk-Hoy, 2006a）。
（二）學術強調的 相關研究
關於學術強調的研 究，Hoy、Tarter 和 Kottkamp 的研究證實不論 學校效能是被視為 教師對學校的承諾 、教師對學校效能 的評斷，抑或 是學生實際的考試 分數，「學術強調」都 是其中一個極有影 響力的因素；
關於學術強調的研 究，Hoy、Tarter 和 Kottkamp 的研究證實不論 學校效能是被視為 教師對學校的承諾 、教師對學校效能 的評斷，抑或 是學生實際的考試 分數，「學術強調」都 是其中一個極有影 響力的因素；