同儕協助學習策略

同儕協助學習是在同儕的帶領下，學生敞開心房學習，克服學習的壓力，藉助同 儕的力量及能力來促進課業上的學習、人際間的相處及溝通技巧等方面；此外，在此 情境中，學生的互動溝通會更頻繁，創造出有意義且愉快的學習氣氛。本節就同儕協 助學習內涵與相關研究探討如下。

壹、同儕協助學習策略源起

同儕協助學習策略是一套由Fuchs(1994)等人根據全班性同儕指導的教學模式發展 而來的教學模式。全班性同儕指導模式是一種運用同儕相互協助與教導的教學策略。

其實施的步驟，首先將全班分為兩大隊，依據學生的能力由高至低排列，再從中間將

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其切分成兩半，將前半部成績最高的學生跟後半部成績最高的學生配成一組，以此類 推。小組中兩人輪流擔任指導者與學習者，原則上先由學習成績較高的學生先擔任指 導者的角色，做為能力較弱者的模仿對象。在學習過程中由指導者配合作業單上的問 題針對閱讀內容向學習者提問，進行15至20分鐘，待學習者完成作業單後，交換角色 重複同樣的學習行為，之後兩兩交換作業單並相互訂正答案。

全班性同儕指導解決教師在教學現場無法針對個別學生進行一對一教學的困擾，

並給予學生同儕間一對一的互動協助的機會，以及足夠的時間去練習及學習教師所提 供的教材，對於提升學生的學習成就有相當的助益。然而全班性同儕指導模式較無結 構性的策略，對低成就學生的參與過程造成很大的限制，因此，Fuchs等人修正全班性 同儕指導模式，發展一套合作學習的教學法，即為同儕協助學習策略。

貳、同儕協助學習策略理論依據

同儕協助學習策略是由全班性同儕指導延伸出來的一種教學型態，同儕指導能彌 補師生互動中無法滿足的個別需求，另外，透過同儕間資訊和知識技能的交流，能增 進彼此的相互了解與成長，並可提升其認知能力。其理論基礎主要來自心理學與社會 學，從教育的觀點著眼，心理學上分別以行為學習理論、認知發展理論、社會學習理 論等觀點說明；社會學上分別以社會互賴理論與接觸理論等觀點說明。

一、行為學習理論

行為學習理論認為個體的行為是受制於外在環境的獎勵與增強作用，使個體的行 為反應與刺激產生連結作用，建立新行為。所以，有效的提供環境刺激、增強、回饋 及酬賞是建立學習行為的重要因素（林佩璇、黃政傑，1996）。因此，如果學習者所 做的每一個回答或反應都能獲得立即的回饋，則能增進其學習效果；而當正確的反應 都能很有系統地獲得獎勵，則能增強其學習動機。

教育上，增強的使用能幫助學生建立並維持適當的行為。在同儕協助學習策略

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中，對於同年齡、相同文化背景、相同增強歷史的孩子們，互相透過指導語進行增強 作用，意即當兩兩一組中的「學習者」正確完成學習行為時，「指導者」即給予最適切 的讚賞與獎勵，更能增進學生的學習成就與學習動機。

二、認知學習理論

個體從出生開始即受到社會環境的影響，社會中的人際互動才是智能發展的根源 (Vygotsky,1978)。從認知學習理論的觀點來看，學生間的互動即能增進學習的成就，而 認知理論中最能說明同儕指導學習中的認知表現，是「認知發展理論」和「認知精緻 化理論」 (Slavin, 1990, 1995)。

（一）認知發展理論

認知發展理論的觀點以Piaget（1970）的認知衝突理論和Vygotsky（1978）的認知 發展理論為主。

1.Piaget的認知衝突理論

Piaget（1970）的「調適」與「同化」說明了個體遇到新情境時，原有的認知與新 知產生衝突，造成認知失調，個體需對自己的認知重新調適與同化，以求與環境平 衡。此外，Piaget認為「社會專屬知識」(social arbitrary knowledge)，如語言、價值、

規則、道德及符號系統，只在與他人互動中方可學得（周立勳，1994）。互動中對於 不同觀點所產生的衝突與對立，將可幫助其中的成員進行認知重組及再建構。

因此，不同觀點的存在是激發反省思考、促成認知結構重組的重要因素（劉錫 麒，1993）。在同儕協助學習的情境中，學生與同儕透過對話，產生認知上的衝突，

並在討論過程中修正自己的想法，獲得新的知識，此時學生由自我中心轉向社會中 心，學習從其他角度看事情。

2. Vygotsky的認知發展理論

認知發展理論以Vygotsky的理論為基礎（張新仁，2003）。Vygotsky(1978)認為教與 學應走在發展的前端，其重要目的在於創造近側發展區，意即在教與學的過程中，兒

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童與他人互動、合作時喚醒各式各樣的發展歷程，而知識的形成是兒童在社會互動的 結果，將外在的社會互動結構內化到個人的心智基模。所謂「近側發展區」是兒童目 前實力所能達到的水準，與經他人協助後所可能達到的水準，這兩種水準間的差距，

也就是「實際發展區」與「潛在發展區」之間的差距；此時他人所給予兒童的協助，

即稱為鷹架作用（張春興，2003），而此協助可以經由行為的引導，或是語言的互動，

Vygotsky主張透過社會互動或社會分享活動，包括成人與學童的互動、同年齡或不同年 齡同儕間的合作互動等方式，協助達成潛在發展區的最上限（張新仁，2002）。在鷹架 作用過程中，兒童對於知識的意識與控制原由他人代理，直到兒童對於新的概念系統 獲得控制的能力，最後兒童能獨立將此概念系統當作一套工具來使用，遷移到相似或 是新的情境中（張新仁，2003）；此外，鷹架作用透過語言的社會互動功能將有助於促 進學習者對問題的解決與反思能力，以達成學習遷移的效果，並促進學習者自我導向 學習能力之培養（張菀珍，1997）。因此，以溝通的方式進行鷹架作用能幫助學生獲得 學習，提升能力。

因此，在社會互動的學習情境中，當兒童產生學習困難時，大人或是能力較高的 同伴給予引導或協助，將外在知識內化，轉換為受意識控制的工具，使得兒童擴展原 有的技能和知識。

同儕協助學習即運用鷹架理論。以異質分組的形式，由能力較高的學生協助能力 較低的學生進行學習，而同年齡的學生的推理與思考方式雷同，透過彼此交互提問與 講解的過程，從中建立個人的新知識。

（二）認知精緻化理論

認知精緻化理論認為學習者對資訊的處理方式不同，會影響其認知的精熟度，導 致其認知發展的不同（簡妙娟，2000）。學習過程中，學習者將學得的資訊保存在記憶 體中，為了與記憶中的舊知識產生連結，學習者必須試著將該訊息進行某種形式的認 知重建或精熟，而最有效的方式即是向他人解說一遍（Slavin, 1990）。

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在合作學習的結構中，認知精緻化理論則用以支持參與者當中能力較佳者能經由 合作學習之社會互動機會提升其個人學習成效的最有利支撐。藉由與人互動的時機，

能力較佳的成員運用精進技巧，給予其他學習成就較差的學員學習上的支持，同時亦 可幫助其本身獲得更扎實的學習結果，因而有更好的學習成效（于富雲，2001）。

在同儕協助學習過程中，兩兩一組的學生，必須輪流擔任表達者與傾聽者，此 時，小組互動的機會增加，加上同儕相互指導，使學生有更多機會對學習內容進行認 知的再建構或精熟，獲得更好的學習效果。

以認知學習理論的觀點來看，同儕協助學習策略提供學生相互陳述、討論、解釋 與爭辯等互動的機會，不僅增進學生認知上的發展，更能提升學生的學習成就。

三、社會學習理論

Bandura(1977)以社會的角度認為學習是個人與社會環境交互作用的歷程。個人行 為變化由生物的、唯我的反應逐漸減少，而社會的、從眾的行為逐漸增加，過程中必 須經過一系列的社會學習。行為的變化可透過兩個層次來解釋：第一個層次運用操作 制約學習與行為塑造原理，解釋人格結構中較為簡單的特徵，此層次的學習可稱為增 強學習，增強的特質為次級增強或社會增強。第二個層次除了採用第一個層次中提到 的原理之外，兼採認知論的原理，解釋個人經由對別人行為的模仿、認同而後內化，

此一層次包括模仿學習和認同學習（王克先，1995）。Bandura強調行為的學習是在社 會環境中，觀察其中人、事、物的行為，而在心理產生認同，並加以內化，透過增強 作用，建立新行為。

Bandura 提出社會認知理論，認為在社會環境中，環境因素、個人對環境的認知以 及個人行為三者，彼此交互影響，最後才確定學到的行為，而行為的產生透過觀察學 習與模仿而來，Bandura 所謂的觀察學習係指個體以旁觀者的身分，觀察別人的行為表 現，即可獲得學習；而模仿係指個體在觀察學習時，向社會情境中某個人或團體行為 學習的歷程（張春興，2003），因此，Bandura 的社會認知理論認為人類的行為是經由

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社會化的過程而學習得來的，但是由於每個人所處的情境脈絡不同，因此所得到的學 習結果會有所差異。

Bandura的社會認知理論綜合行為學派的增強理論與認知學派的目的論。他認為個 人會對刺激加以反應，還會去解釋這些刺激，了解行為與行為後果之間的關係；除此 之外，他也強調學習的社會因素，認為個人可從觀察別人的行為中獲得資訊，並且運 用這些資訊去選擇自己的行為（張新仁，2003）。

上述，可知社會互動提供直接觀察與模仿學習行為的場景，藉觀察與模仿的機會

上述，可知社會互動提供直接觀察與模仿學習行為的場景，藉觀察與模仿的機會