I
國立臺中教育大學課程與教學研究所碩士在職專班
碩士論文
指導教授：張淑芳 博士
運用同儕協助學習策略於國小
四年級社會領域教學之研究
研究生：黃蕾琇 撰
中華民國一百年六月
II
誌謝
在兩年的研究生涯中，不僅獲得了專業的知識，也完成了一篇研究論文；感 謝許多人的幫助，在蕾琇的學習之路上，指引與扶持著蕾琇。 首先，感謝蕾琇的指導教授─張淑芳博士，在決定研究論文的題目、研究的 架構與流程、論文的寫作等，老師總是耐心指導與細心提點著蕾琇，在此致上最 深的感激。 此外，感謝兩位辛苦的口試老師─陳海泓老師與賴苑伶老師的費心指導，給 予蕾琇精闢的建議與獨到的見解，讓蕾琇的這篇論文更臻完善。 另外，也感謝在臺中教育大學教導蕾琇專業學識的游自達教授、謝寶梅教 授、顏佩如教授、曾榮華教授、葉憲峻教授，讓蕾琇獲得許多教學與研究的省思 與啟示，並奠定蕾琇在教學與研究上的學識基礎。 接著，要感謝在研究教學期間給予蕾琇支持與協助的同事─淑娟老師，傳授 教學上的專業經驗並提供蕾琇在教學上的建議，讓教學活動更加順利與完善。此 外，還要感謝苔珍老師，在論文的寫作上督促與勉勵我，讓我能如期完成。 最後，要感謝陪伴在我身邊的家人與好友，特別是我的母親，時時陪伴在我 的身邊，無論是我徬徨無助時，亦或是我怠惰鬆懈時，總是鼓勵、支持與砥礪我， 謝謝您對我辛苦的付出。 再次感謝這一路上提攜、引導、鼓勵與陪伴蕾琇的人，因為你們蕾琇才有今 天的成就，這兩年的研究所生活，是蕾琇人生中璀燦的扉頁，在此獻上衷心的感 謝。III
摘要
本研究目的在探討同儕協助學習策略對國小四年級學生社會領域學習成就 與學習動機之影響，並期望發展一套教學模式提供教師教學之參考。 本研究採用準實驗研究設計，研究對象為臺中市某國小四年級兩班學生，共 計六十二位，進行九週實驗教學。實驗組學生以同儕協助學習策略進行社會領域 教學活動，控制組則以一般講述教學法進行社會領域教學活動，以作為對照。 本研究使用之研究工具包括：社會領域期中、期末評量、社會領域學習動機 量表、三次課程本位評量。所得資料進行單因子獨立樣本共變數分析，考驗兩組 學生在社會領域期末評量及社會領域學習動機上之差異，另以重複量數之單因子 變異數分析考驗實驗組學生在三次課程本位評量的表現。本研究之結論有四： 一、夥伴共讀、對話討論與內容摘要活動融入於同儕協助學習策略是可增進學生 社會領域學習成就與學習動機的教學模式。 二、運用同儕協助學習策略於社會領域教學能顯著提升學生的社會領域學習成 就，且隨著實驗教學時間的增加，實驗組學生在三次課程本位評量的成績有 逐步提高的情形。 三、運用同儕協助學習策略於社會領域教學能顯著提升學生的社會領域學習動 機，而運用一般講述教學法卻會降低學生的社會領域學習動機。 四、運用同儕協助學習策略於社會領域教學在分組、教學進度、班級秩序、答題， 以及給分上產生困難；其解決之道為分組時參考學生的語文能力、利用彈性 時間進行教學、善用獎勵制度、統整並提供學習楷模，以及依據教科書中的 黑色標題及所延伸的重點，做為給分的標準。 研究者依據研究結果提出教學與未來研究建議，以做為未來教學與研究之參 考。 關鍵詞：同儕協助學習策略、社會領域IV
Abstract
The purpose of this study was not only to explore the effects of adopting the Peer-Assisted Learning Strategies on social studies learning achievement and motivation among the forth-grade students, but also to develop a model of three learning activities in Peer-Assisted Learning Strategies in social studies.
The design of quasi-experimental method was adopted. Two classes of the forth-grade students from an elementary school in Taichung city, amounts to 62 objects of this study, were randomly assigned to the experimental group and the control group. The teacher in the experimental group implemented Peer-Assisted Learning Strategies in social studies class, while the control group using the traditional didactic instruction for nine weeks. Before and after the treatment, the experimental group was tested on the social studies achievement and the
questionnaire of motivation in learning social studies. The curriculum-based assessments were implemented after learning every unit of social studies textbook. The results of this study were analyzed with covariance and one-way ANOVA.
The followings were the main findings of this study:
1. Using three learning activities including oral reading in pairs, communicating and discussing, and textbook summarizing in the Peer-Assisted Learning Strategies in social studies was a teaching model to enhance students’ social studies learning achievement and increase students’ social studies learning motivation.
2. The Peer-Assisted Learning Strategies conducted in social studies could help students elevate their social studies learning achievement. Besides, their scores on the Curriculum-Based Assessments had gradually improved.
3. The Peer-Assisted Learning Strategies conducted in social studies could help students elevate their social studies learning motivation, while the traditional
V
didactic instruction could make students decrease their social studies learning motivation.
4. Some difficulties such as improper grouping, teaching behind schedule, making noise, some students giving up without trying to answer questions, and the incompletely standardized answers arose from implementing the Peer-Assisted Learning Strategies in social studies teaching. Some suggestions such as considering students’ language ability for grouping, teaching in elastic activity classes, using reward systems, reviewing and providing learning models, and grading according to the titles were given to solve the difficulties.
Finally, according to results of this study, the researcher provided several suggestions for social studies teaching and future research.
VI
目次
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究動機與目的 ... 1
第二節 待答問題 ... 3
第三節 名詞釋義 ... 4
第四節 研究範圍與限制 ... 5
第二章 文獻探討... 7
第一節 國小社會領域教學之內涵 ... 7
第二節 同儕協助學習策略 ... 16
第三節 國內外同儕協助學習之相關研究 ... 25
第三章 研究設計與實施 ... 31
第一節 研究設計 ... 31
第二節 研究情境與對象 ... 33
第三節 研究參與人員背景 ... 35
第四節 研究流程與步驟 ... 36
第五節 研究工具 ... 41
第六節 資料處理與分析 ... 43
第四章 研究結果與討論 ... 45
第一節 同儕協助學習策略融入社會領域之教學模式 ... 45
第二節 同儕協助學習策略之教學成效 ... 49
第三節 同儕協助學習策略運用於社會領域教學的困難與解決之道 . 59
第四節 綜合討論 ... 62
第五章 結論與建議... 69
第一節 結論 ... 69
第二節 建議 ... 70
參考文獻 ... 73
VII
一、中文部分 ... 73
二、英文部分 ... 77
附錄一：實驗教學設計………...81
附錄二：學習單……….118
附錄三：同儕協助學習策略之試探性研究……….135
附錄四：兩篇閱讀文章……….137
附錄五：指導語說明……….139
附錄六：社會領域學習動機量表……….141
附錄七：社會領域學習動機量表同意書……….142
附錄八：課程本位評量……….143
附錄九：同儕協助學習策略相關研究彙整表……….149
VIII
表次
表 2-1 十大基本能力與社會領域第二學習階段能力指標之關係 ... 10
表 2-2 康軒版四上社會領域教科書對應九大主題軸之課程內涵 ... 13
表 3-1 研究實施期程 ... 41
表 4-1 兩組學生社會領域學習評量成績 ... 50
表 4-2 兩組學生社會領域期中評量成績之迴歸同質性考驗摘要 ... 50
表 4-3 兩組學生教學方法與社會領域期中評量成績之共變數分析摘要 51
表 4-4 兩組學生社會領域期末評量之共變數分析摘要 ... 52
表 4-5 實驗組三次課程本位評量成績 ... 53
表 4-6 Mauchly 球型檢定結果摘要 ... 54
表 4-7 實驗組三次課程本位評量分析摘要 ... 54
表 4-8 兩組學生於社會領域學習動機量表前、後測之差異比較 ... 55
表 4-9 兩組學生教學方法與社會領域學習動機量表前測之共變數分析摘
要 ... 56
表 4-10 兩組學生於社會領域學習動機量表得分之調整後平均數與共變
數分析摘要 ... 56
表 4-11 實驗組於社會領域學習動機量表前、後測得分之平均數、標準
差與 t 檢定... 57
表 4-12 控制組於社會領域學習動機量表前、後測得分之平均數、標準
差與 t 檢定... 58
IX
圖次
圖 3-1 研究架構 ... 32
圖 3-2 太陽班 98 學年度第二學期社會領域期中、期末評量成績 ... 34
圖 3-3 研究流程 ... 37
圖 4-1 同儕協助學習策略融入社會領域之教學模式 ... 46
圖 4-2 實驗組三次課程本位評量平均數趨勢圖 ... 53
1
第一章 緒論
本章旨在闡明本研究的基本概念與背景。全章共分為四部分，分別為研究動機與 目的、待答問題、名詞釋義、研究範圍與限制等四節。第一節 研究動機與目的
面對現今多元而訊息萬變的社會環境，教育的目的主要是傳遞基本知識、建立正 確的價值觀以及教導生活技能，協助學生發展潛能、實現自我理想、適應生活環境， 進而改善社會問題，促進國家發展，因此，教育可說是培養二十一世紀公民的重要途 徑。 環顧所有學習領域中，社會學習領域1涵蓋人文及自然科學相關知識，是一門包含 許多社會科學知識的綜合性學科，與生活息息相關，有助於學生適應變遷快速的社 會；此外，學校也透過社會領域的教學，教導學生進行思考推理並且解決問題，幫助 學生社會化，成為未來有用的公民。因此針對社會領域的學習，學生除了學習教科書 上的知識之外，還應將知識與生活做結合，達成完整的學習。 國內學者彙整社會領域常見的教學模式包括：偏重社會科知識結構的探究教學 法、培養學生獨立思考與實作能力的問題解決教學法、增進學生創新思維的創造思考 教學法、提升學生道德發展階段的道德討論教學法、培養學生價值判斷與正確做決定 的價值澄清法、提供學生親臨實境學習的角色扮演法、陶冶性情與養成高尚情操的欣 賞教學法、促進學生養成習慣與熟練技能的練習教學法、學會使用圖表能力的讀圖教 學法、協助學生學習成功並精熟學習內容的精熟教學法、適用學生個別差異並養成獨 立學習的自學輔導法、結合真實生活情境並統整其他學科的案例教學法等（陳國彥， 2001；黃光雄，1991；黃政傑，2000；歐用生，1997）。上述不同的教學模式所達成的 教學目標亦不相同。簡而言之，社會領域的目標在於協助學生社會化。學校是一個小 型的社會，學生在校學習的過程中，透過與同儕的互動、協助與合作，將可獲得更佳 1 以下皆簡稱為「社會領域」。2
的學習效果。除了上述所列之教學法，另有同儕協助學習策略運用於教學上，此教學 策略是透過學生互相指導、糾正與回饋的教學模式，適合運用在閱讀教學上，社會領 域的教學亦是教導學生閱讀理解教科書的內容，從中獲得知識；因此本研究採用同儕 協助學習策略並配合練習教學法、讀圖教學法與精熟教學法運用於社會領域教學中。 透過文獻分析，研究者期望發展同儕協助學習策略2（Peer-Assisted Learning Strategies, PALS）教學模式以應用於社會領域教學中，讓學生在身分對等的情況下，以一對一的 指導方式，提高學生與同儕互動、互助的學習機會，在過程中分享自己的學習方法與 經驗，透過彼此間易懂的語言交流，針對教科書的內容作理解，達到更好的學習效 果，此為本研究動機之一。 另外，由於學生來自不同的家庭環境，所擁有的知識背景也不盡相同，學生間透 過不同文化背景的互動，不僅拓展彼此的學習視野，同時更有助於社會化。《國民中小 學九年一貫課程綱要》（教育部，2008）指出，學習社會領域的目的是協助學生發展潛 能、實現自我、適應環境並進而改善環境的一種社會化歷程，以統整自我、人與環 境、人與人間互動關係所產生的知識領域為學習內容。因此，社會領域同時涵蓋相關 知識的學習、與環境互動的經驗、與人交流的歷程。基於上述，在學習社會領域的過 程中，較適宜透過學生與同儕互動的方式進行，學生在校的學習除了接受教師的教學 之外，同儕之間的示範、指導、諮商與討論也是學習的方式。透過同儕的協助，除了 可以獲得不同的學習經驗，提升學生的學習成就，也可學習與人合作互動的模式，獲 得參與群體的能力。因此，研究者有意進行教學實驗，探討同儕協助學習策略融入社 會領域教學對國小四年級學生的社會領域學習成就是否有正面的影響，此為本研究動 機之二。 再者，國小學生於中年級開始接觸社會領域的課程，研究者以一般講述方式對所 任教的三年級學生進行教學，發現學生在學習上常處於被動狀態，總是等待老師的說 2以下皆以「同儕協助學習策略」稱之。
3 明與講解，對於不懂的課文內容，亦不會主動發問或是尋求解答，學生對於社會領域 的學習動機總是十分低落。因此本研究以原班級升上四年級的學生為研究對象，希望 透過同儕協助學習策略提升學生在社會領域的學習動機，此為本研究動機之三。 環顧國內已有許多研究以同儕互助合作的學習法融入社會領域教學中，其中以小 組合作學習的方式為主，然而低學習成就的學生容易在小組活動中被忽略，而無法融 入（Jenkins & O’Connor, 1996）。同儕協助學習策略的發展乃為改進上述的缺點，透過 教師改變教學結構，延伸全班性同儕指導3（Class-Wide Peer Tutoring, CWPT）的教學 模式並融入具有結構性的一對一同儕指導活動，以適應不同程度背景學生的學習需求 （Dutka, Fuchs D., Fuchs L. S., Hamlett, Karns, & Philips, 1997; Fall , Troper, & Webb, 1995）。研究者期望透過教學實驗，探討此教學模式應用於社會領域所可能產生的困 難，並嘗試提出解決方法，此為本研究動機之四。 綜合上述，本研究目的有三： （一）發展應用於社會領域的同儕協助學習策略教學模式。 （二）探討同儕協助學習策略運用於社會領域教學對學生學習成效的影響。 （三）探討同儕協助學習策略運用於社會領域教學所產生的困難與解決之道。
第二節 待答問題
為達成上述之研究目的，研究者提出下列五個待答問題： （一）如何發展同儕協助學習策略教學模式以應用於社會領域教學中？ （二）在實驗前、後，接受同儕協助學習策略之學生其社會領域學習成就是否達到 顯著差異？ （三）在實驗前、後，接受同儕協助學習策略之學生其社會領域學習動機是否達到 顯著差異？ （四）在實驗前、後，接受一般講述教學法之學生其社會領域學習動機是否達到顯 3以下皆以「全班性同儕指導」稱之。4 著差異？ （五）同儕協助學習策略運用於社會領域教學的困難為何？ （六）同儕協助學習策略運用於社會領域教學的困難，其解決之道為何？
第三節 名詞釋義
為使本研究使用之名詞意義明確，茲將重要名詞界定如下： 一、同儕協助學習策略 同儕協助學習策略是一套緊密結合結構性指導原則、練習及同儕回饋的教學模 式。在過程中，學生不僅透過同儕的協助獲得學習，也同時協助同儕進行學習，是一 種立基於平等互惠情形下的學習模式(Topping, 2001)。同儕協助學習策略解決教師在教 學現場無法針對個別學生進行一對一教學的困擾，並給予學生同儕間一對一的互動協 助的機會；此外，在教學中加入更多的閱讀指導練習以及訓練學生使用結構性的指導 語給予同儕回饋(Fuchs et al., 2001)，對於提升學生的學習成就有相當的助益。本研究依 據同儕協助學習策略的精神，規劃以夥伴共讀、對話討論與內容摘要三個活動進行社 會領域之教學。 二、社會領域 根據教育部（1998）公佈的《國民教育階段九年一貫課程總綱綱要》，國民中小 學九年一貫課程分成七大學習領域，社會領域為其中之一，其內容主要涵蓋歷史文 化、地理環境、社會制度、道德規範、政治發展、經濟活動、人際互動、公民責任、 鄉土教育、生活應用、愛護環境與實踐等方面。本研究所稱社會領域之教材內容，為 康軒版四上社會領域教科書之「生活作息的轉變」、「家鄉的節慶與節日」、「話我家 鄉」等三個單元。 三、社會學習成就 學習成就乃指經由教師教學後，學生在各類科所獲得的知識和技能，可以用測驗 的方式或教師的評定，來衡量學生的學習結果（李美瑩，1994）。本研究所指的社會領5 域學習成就係指學生參與同儕協助學習策略前之99學年度第一學期社會領域期中評量 得分與參與同儕協助學習策略後之99學年度第一學期社會領域期末評量得分，得分愈 高代表社會領域學習成就愈好。 四、社會領域學習動機 學習動機乃指引起學生活動，維持學習活動，並導使該學習活動趨向教師所設定 目標的內在心理歷程（張春興，2003）；本研究所指的社會領域學習動機係指學生在心 理上產生對社會領域的學習興趣，並願意投入學習，努力達成教師所設定的目標。本 研究採用卓淑琴（2005）改編自黃政傑（1992）主持的「臺灣省高級職業學校合作學 習教學法實驗研究」中「社會科學概論學習狀況調查問卷」之「學習動機量表」。該量 表分成：「喜歡」、「投入」及「勝任」等三個層面，得分愈高代表社會領域學習動機愈 高。
第四節 研究範圍與限制
本研究以研究者所任教班級之學生為實驗對象，進行維持原班級型態之準實驗研 究。以下說明本研究之範圍與限制： 一、研究對象的範圍與限制 本研究礙於時間、經費及人力的限制，僅以研究者所任教之 99 學年度就讀於國小 四年級學生為研究對象，該校為臺中市一所中型學校，周圍多小型工廠，學生多來自 中產階級與中低收入的家庭（弱勢族群較多），學生類型恐不夠多元，若欲將研究結果 推論到其他地區的學童，應考量不同地區之文化與學校規模等因素。 二、研究時程的範圍與限制 本研究目的在於瞭解同儕協助學習策略融入社會領域教學之實施成效，為兼顧既 有之課表、課程進度與定期評量的時程，本研究於2010年11月11日開始正式實施實驗 教學，於2011年1月7日結束，實驗期程共9週，每週3節課，總節數為27節。由於在實 驗教學上受限於學生在校的學習進度，僅有9週可實施實驗教學，可能影響學生的學習6 成效，為將時間之不利因素降至最低，研究者致力設計詳盡的教學計畫，並佐以三次 課程本位評量，藉以深入了解學生的學習情形，做為調整教學之依據。 三、研究方法的範圍與限制 本研究以教學實驗探討同儕協助學習策略對學生社會領域學習成就與學習動機的 影響；然而本研究因為受限於人力、時間與實際教育情境因素，無法採用「隨機取 樣」與「隨機分派」之受試者，亦無法嚴密控制影響實驗效果的干擾變項，因此本研 究僅能採用單一受試者之準實驗研究設計。
7
第二章 文獻探討
本研究主要探討運用同儕協助學習策略於社會領域教學中，是否有助於提升學生 的社會領域學習成就與學習動機？本章針對所欲討論的變項與相關研究，共分三節進 行文獻探討，以期深入了解本研究變項主要涉及的各個層面。第一節 國小社會領域教學之內涵
社會領域的目的是公民素質教育，即培養學生獲得主動參與社會所必需的知識、 技能和價值觀。本節就社會領域的定義、目標、內容、教學方法，以及學生在社會領 域上所面臨的學習困難，分述之。壹、社會領域的定義
人類過著群體的生活，教育則是協助個人發展潛能、實現自我、適應環境，進而 改善環境的社會化歷程，而在所有領域的課程中，社會領域是一門探討有關人的學 科，此學習領域和人類的關係最為密切(Chapin & Messick, 1996)，因此社會領域在教育 階段中占有極重要的地位。美國社會科教育協會(National Council for the Social Studies, NCSS)指出，透過社會科的教學可使兒童與青少年有知識、技能及信念，能參與社 會、政治、及經濟生活(NCSS, 1989)，並定義學校社會科課程是將人類學、考古學、經 濟學、地理學、歷史學、法律學、哲學、政治學、心理學、宗教、社會學等學科的教 材，以及人文科學、數學和自然科學中適當的內容，進行關聯性和系統性的研究，基 本目的在養成學生主動學習與自主判斷思考的能力，進而能做周全而合理的決定 (NCSS, 1994)。國內學者陳國彥（2001）認為社會領域是以社會科學為核心，並與人 文、藝術、自然科學、數學等適當內容進行動態的統整課程，其目的在培養學生適應 全球化及社會變遷的能力。 從社會領域目標的演變來看，社會領域教學通常被視為社會科學的教育、公民的 教育、反省思考與解決問題能力的培養（陳誼璟，2000）。因此，在社會領域教學上應 統整性的使用相關教學資源，配合運用多元的教學活動來說明廣泛的知識內容，期望8 培養學生行動、思考、解決問題的能力。 具體而言，《國民中小學九年一貫課程綱要》（教育部，2008）中指出社會領域是 統整自我、人與人、人與環境互動關係所產生的知識領域；其中的互動環境包括自然 的物理環境、人造的物質環境、社會環境和自我與超自然的精神環境。自然的物理環 境屬於人生的「生存」(survival)層面，與自然科學、地理學有關；人造的物質環境屬 於人生的「生計」(living)層面，從「縱」的方面來看，它與歷史學有關，從「橫」的 方面來看，它與經濟學有關；社會環境屬於「生活」(life)層面主要與政治學、法律學 及社會學等學科(discipline)有關；而精神環境則屬於人生的「生命」(existence)層面， 涉及每一個人存在的意義與價值，與哲學、道德、宗教、藝術等處理精神層面的學科 有關。 社會領域正是整合此四大層面互動關係的一個統整性領域，其主要內涵包括歷史 文化、地理環境、社會制度、道德規範、政治發展、經濟活動、人際互動、公民責 任、鄉土教育、生活應用、愛護環境與實踐等方面。
貳、國小社會領域的目標
《國民中小學九年一貫課程綱要》（教育部，2008）中指出國民中小學之課程應以 生活為中心，配合學生身心能力發展的歷程，並尊重個性發展，達到激發個人潛能、 涵養民主素養與培養科學知能，以適應現代生活之需要。 《國民中小學九年一貫課程綱要》（教育部，2008）訂定社會領域的學習目標為： （一）了解本土與其他地區的環境與人文特徵、差異性及面對問題。 （二）了解人與社會、文化和生態環境之多元交互的關係，以及環境保育和資源開 發的重要性。 （三）充實社會科學之基本知識。 （四）培養對本土與國家的認同、關懷與世界觀。 （五）培養民主素養、法治觀念，以及負責任的態度。9 （六）培養了解自我與自我實現之能力，發展積極、自信與開放的態度。 （七）發展批判思考、價值判斷及解決問題的能力。 （八）培養社會參與、作理性決定以及實踐的能力。 （九）培養表達、溝通以及合作的能力。 （十）培養探究之興趣以及研究、創造和處理資訊的能力。 其中第一至三條偏重於認知層面，培養學生獲得社會科學與人文科學等方面的基 本知識；第四至六條著重於價值態度層面，養成民主社會與多元文化所需的態度與價 值觀，並建立為社會貢獻心力的意願；而第七至十條則為技能與社會參與層面，使學 生獲得發現與解決問題的能力，並提供機會讓學生參與群體的行動，進而擁有改善社 會的能力。所以我國期望透過社會領域的教學課程，培養學生成為一個具有知識、情 感與實踐能力的全人。 本研究以國小四年級學生為教學對象，為了設計應達到本階段基本能力之教學， 參酌《國民中小學九年一貫課程綱要社會領域》（教育部，2008）所列之第二學習階段 能力指標，以及相對應之十大基本能力，如表 2-1 所示：
10 表 2-1 十大基本能力與社會領域第二學習階段能力指標之關係 階段 基本 能力 第二階段 (3-4 年級) 1. 瞭 解 自 我 與 發展潛能 4-2-1 說出自己的意見與其他個體、群體或媒體意見的異同。 5-2-1 舉例說明自己可以決定自我的發展並具有參與群體發展的權利。 2. 欣 賞 、 表 現 與創新 2-2-2 認識居住地方的古蹟或考古發掘，並欣賞地方民俗之美。 3. 生 涯 規 劃 與 終身學習 7-2-4 瞭解從事適當的理財可調節自身的消費力。 4. 表 達 、 溝 通 與分享 1-2-1 描述居住地方的自然與人文特性。 1-2-2 描述不同地方居民的生活方式。 1-2-7 說出居住地方的交通狀況，並說明這些交通狀況與生活的關係。 7-2-1 指出自己與同儕所參與的經濟活動。 5. 尊 重 、 關 懷 與團隊合作 3-2-1 理解並關懷家庭內外環境的變化與調適。 5-2-2 舉例說明在學習與工作中，可能和他人產生合作或競爭的關係。 6-2-2 舉例說明兒童權(包含學習權、隱私權及身體自主權等)與自己的關係， 並知道維護自己的權利。 6-2-3 實踐個人對其所屬之群體(如家庭和學校班級)所擁有之權利和所負之義 務。 6-2-4 說明不同的個人、群體(如性別、族群、階層等)文化與其他生命為何應 受到尊重與保護，以及如何避免偏見與歧視。 6. 文 化 學 習 與 國際瞭解 1-2-3 覺察人們對地方與環境的認識與感受具有差異性，並能表達對家鄉的關 懷。 1-2-8 覺察生活空間的型態具有地區性差異。 2-2-1 瞭解居住地方的人文環境與經濟活動的歷史變遷。 9-2-1 舉例說明外來的文化、商品和資訊如何影響本地的文化和生活。 7. 規 劃 、 組 織 與實踐 6-2-5 從學生自治活動中舉例說明選舉和任期制的功能。 8. 運 用 科 技 與 資訊 8-2-1 舉例說明為了生活需要和解決問題，人類才從事科學和技術的發展。 8-2-2 舉例說明科學和技術的發展，改變了人類生活和自然環境。 9. 主 動 探 索 與 研究 1-2-5 調查居住地方人口的分布、組成和變遷狀況。 4-2-2 列舉自己對自然與超自然界中感興趣的現象。 7-2-2 認識各種資源，並說明其受損、消失、再生或創造的情形，並能愛護資 源。 7-2-3 瞭解人類在交換各種資源時必須進行換算，因此發明貨幣。 10.獨立思考與 解決問題 1-2-4 測量距離、閱讀地圖、使用符號繪製簡略平面地圖。 1-2-6 覺察聚落的形成在於符合人類聚居生活的需求。 資料來源：教育部（2008）。國民中小學九年一貫課程綱要–社會學習領域。臺北：教育部。
11 根據表 2-1，可知國小四年級所屬的社會領域第二學習階段所應達到的基本能 力，在認知方面，以瞭解地方區域的歷史、地理、文化和社區事務為主要知識內容； 在情意方面，希望培養學生具有關懷地方區域的人文情操；在實踐方面，提供機會發 展學生參與群體的能力，以及培養學生思考、批判與改善社會問題的能力。
参、國小社會領域的內容
《國民中小學九年一貫課程綱要》（教育部，2008）中指出人類所熟知的世界是 一個三度空間的世界，而時間可以被視為生活世界的第四個向度，故第一軸「人與空 間」與第二軸「人與時間」構成了人類的座標系統。宇宙萬物的變化皆發生在此一座 標系統中，但變化之中又有其穩定與規律之處，因此，第三軸「演化與不變」構成了 基本的宇宙觀，此一宇宙觀自然會影響人類對自我、社會、政治、經濟、文化、與整 體生活世界的看法。當座標系統和宇宙觀定位之後，我們再從人類的主體性出發，首 先探索「意義與價值」(第四軸)，然後踏出自我，進入一般社會生活層面思考「自我、 人際與群己」之間的互動關係(第五軸)，跟著就進入政治與法律等生活層面，探討「權 力、規則與人權」(第六軸)，進入經濟與商業等生活層面，探討「生產、分配與消費」 (第七軸)，進入當代文化生活的重要層面，探討「科學、技術與社會」(第八軸)，最 後，所有的生活都關連在一起，彙整成地球村的生活，歸結到第九軸「全球關連」。 社會領域以此九大主題軸作為課程設計的內容。據第一軸「人與空間」所發展的 相關內涵，與人類生存的空間有關，因此與此地理環境相關的自然、人文與社會現象 皆為課程內容；第二軸「人與時間」所發展的相關內涵，是與人類於生存時間中所創 造的歷史有關，舉凡在此時間洪流中，人類所形成的價值觀念、社會制度和經濟活動 以及隨著時代的變遷其演化與革命皆為課程內容；第三軸「演化與不變」所發展的相 關內涵，針對自然、人文與社會的異同點與變化現象納入課程內容；第四軸「意義與 價值」所發展的相關內涵，就人類本身、自然與超自然現象，如道德、藝術與宗教加 以思考、反省與欣賞。第五軸「自我、人際與群己」所發展的相關內涵，包括自我的12 身心發展以及在民主社會中學會理性溝通、相互尊重與適當妥協等人際相處之道；第 六軸「權力、規則與人權」所發展的相關內涵，為認識國家制度中的規則與延伸的相 關權力；第七軸「生產、分配與消費」所發展的相關內涵，即以人類經濟活動為主所 涵蓋的各種人事物；第八軸「科學、技術與社會」所發展的相關內涵，為人類社會進 步所發展的新科學與技術；第九軸「全球關連」所發展的相關內涵，即針對全球間網 路關係與議題進行了解。 因此，社會領域的主要內涵包括歷史文化、地理環境、社會制度、道德規範、政 治發展、經濟活動、人際互動、公民責任、鄉土教育、生活應用、愛護環境與實踐等 方面的學習。 為配合本研究之教學範圍，以下探討國民中小學九年一貫社會領域第二學習階段 的課程內涵。社會領域第二學習階段的課程重點，在引導學生漸進的學習有關家庭、 學校、社會、家鄉、臺灣的人文和自然環境。課程內容取材以學生生活環境中的人、 事、物為基礎，採「統整」的組織方式，統整自我、人與人、人與環境之間，相互作 用所產生的知識。傅潔琳與薛慶友（2004）分析社會領域第二學習階段的課程內涵與 相對應之九大主題軸，經研究者依據康軒版四上社會領域教科書之內容，整理如表2-2：
13 表2-2 康軒版四上社會領域教科書對應九大主題軸之課程內涵 主題軸 課程內涵 1.人與空間 位置、地形、地名、景觀、河川、氣候、生活型態、不同 地區的居住型態、傳統建築、祖先的居住地、老街、家鄉 的形成原因、池塘與水圳、祖先的生活方式、繪製路線、 閱讀地圖 2.人與時間 傳統產業的轉變、家鄉生活型態的改變、家鄉的發展、老 街的發展、廟宇與生活 3.演化與不變 維護居家生活的安全、家庭類型的改變、倫理關係、三合 院的生活方式、農具變遷與生活的關係、生活變遷對環境 的影響 4.意義與價值 民間信仰、節慶活動、原住民祭典活動、傳統生活與自然 界的關係 5.自我人際與群 己 規劃家庭活動、兩性的差異 6.權力、規則與 人權 地方行政單位的組織與功能、三合院的構造與形式 7.生產、分配與 消費 堆肥與化肥 8.科學、技術和 社會 池塘與水圳興築的目的、農漁工商的發展、現代農漁工商 發展對生活的影響 9.全球關聯 認識全球化的關係網路、網路全球化對生活的影響、現代 各種節日的意義、源自國外的節日 資料來源：研究者自行整理 分析表2-2，可知本研究所採用的康軒版四上社會領域教科書，以家鄉的變遷為主 軸，以認識家鄉的自然與人文景觀、家鄉的產業與生活型態，以及家鄉的節慶與新風 貌為三大方向，瞭解家鄉的變遷對自然與人文環境、生活型態與生產器具，以及生活 作息與環境風貌所產生的影響。 本研究以康軒版四上社會領域教科書第四至六單元做為教材內容，教學重點包含 傳統與現代生活作息的轉變、傳統與現代的節慶、家鄉的新風貌與繪製家鄉的地圖。
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肆、國小社會領域的教學方法
根據《國民中小學九年一貫課程綱要》（教育部，2008），建議社會領域的教學 實施以培養學生獨立思考與分析問題之能力，並兼顧對於本土社會的認識以及國際視 野的培養；教學上應把握核心價值和基本課題的討論、思辨與欣賞，排除瑣碎知識和 零碎細節，以激發學生學習的興趣和提高學生學習的成效。 根據秦葆琦（1991）的研究發現，社會科課程最主要的教學方法以練習教學法的 次數最多，其次是讀圖教學法，再者是角色扮演法，其它如探究教學法、問題解決教 學法、創造思考教學法、道德兩難教學法、價值澄清法等也常被使用於教學中，以下 針對社會領域的教學方法，彙整國內學者的研究，並就各個教學方法提出對社會領域 教學的啟示（李致誠，2007）： （一）練習教學法 教學中先由教師示範作為引導，再由學生經由模仿與反覆練習，獲得學習。此教 學方法的主要功能在幫助學生熟練社會生活的技能，並與認知相互連結。 （二）讀圖教學法 教師說明圖例、指導學生觀察圖表上的符號與內容，培養學生使用和閱讀地圖、 地球儀和圖表的能力。透過讀圖的指導，可以使學童認識生活環境，學習觀察各種地 圖及讀取各類圖表的訊息。 （三）角色扮演法 教師安排情境，讓學生透過角色扮演，在設身處地的情況下思考問題，進而能對 問題情境有更深入的瞭解。 （四）探究教學法（問思教學法） 教學步驟為蒐集事實、歸納概念、導出並驗證通則，最後進行價值澄清和行動， 是歸納法與演繹法的應用，適用於社會科知識結構包含事實、概念、通則三元素的教 學。15 （五）問題解決教學法 依序界定問題、設定解決的目標、發展與選擇解決的方案、執行方案，最後進行 結果的評鑑，此教學方法給予學生獨立思考的機會與活動，並運用於真實生活的問題 解決上。 （六）創造思考教學法 以小組的方式對問題進行腦力激盪，此教學方法能提供學生創造才能的發展，藉 以培養學生流暢、變通、獨創、精密思考的能力。 （七）道德討論教學法 針對道德兩難的問題，進行分組討論與報告，此教學方法能刺激學生道德判斷與 思考的能力，並提升學生的道德發展階段。 （八）價值澄清法 針對問題進行價值澄清活動，透過兩難情境的問題討論，進行思考與反省。此教 學方法能培養學生做正確決定的能力。 上述，可知社會領域的教學方式強調營造一個多元、互動、溝通的教學情境，指 導學生透過實際操作、體驗、思考與討論的方式，進行知識的學習與培養問題解決的 能力，不再強調教師單向的教學灌輸、學生被動的背誦知識，幫助學生獲得認知、情 意與實踐上的發展。
伍、國小學生於社會領域學習困難之分析
本研究以國小四年級學生為研究對象，在此僅分析此階段學生對於社會領域所面 臨的學習困難。首先就學習方式而言，賴明貞（2003）研究發現多數學生在社會領域 的學習上，慣於接受教師導向的教學方式，似乎依賴老師的解釋，而較少產生自己的 思考，因此學習的主動性較低。 其次，就教材內容而言，柯華葳（1990）研究發現影響學生對社會領域教科書的 理解，導因於課文中所使用的字詞不當、字詞之間的關係解釋不清、課文內容與學生16 現實生活脫節，以及高估學生的先備知識；林秀貞（1997）研究發現不論社會領域學 習成就高或低的學生，其在學習社會領域所面臨的問題原因皆包括無法理解課文中的 專有名詞與句子的意思，以及課文內容與學生生活經驗不連貫。賴明貞（2003； 2005）亦指出社會領域教科書中的生字及專有名詞過多，超出學生的能力負荷，這些 專有名詞對學生而言過於抽象而不易理解。此外，教科書中的用字遣詞未能與學生的 先備知識聯結，或高估學生的能力。再者，插圖選取不當或解釋不足，皆為造成學生 社會領域學習困難的原因。 就教材的編排而言，賴明貞（2005）指出教科書中的課文段落、句子之間不連 貫，課文內容未能貼近學生的生活經驗，皆會影響學童的閱讀理解，導致學生的學習 困難；另外，林寀雯（2007）指出課文內容的不具結構性與組織性，以及文章內容未 能提供學生聯結新舊知識的資源，皆為造成學生學習困難的主要原因。 因此，為了幫助學生解決其在社會領域教材上所面臨的學習困難，並提升其社會 領域學習成就與學習動機，進而達到社會領域第二學習階段的學習目標，本研究期望 透過同儕協助學習策略中同儕互相協助的學習方式，解決學生在教材內容與編排上所 產生的閱讀理解困難。
第二節 同儕協助學習策略
同儕協助學習是在同儕的帶領下，學生敞開心房學習，克服學習的壓力，藉助同 儕的力量及能力來促進課業上的學習、人際間的相處及溝通技巧等方面；此外，在此 情境中，學生的互動溝通會更頻繁，創造出有意義且愉快的學習氣氛。本節就同儕協 助學習內涵與相關研究探討如下。壹、同儕協助學習策略源起
同儕協助學習策略是一套由Fuchs(1994)等人根據全班性同儕指導的教學模式發展 而來的教學模式。全班性同儕指導模式是一種運用同儕相互協助與教導的教學策略。 其實施的步驟，首先將全班分為兩大隊，依據學生的能力由高至低排列，再從中間將17 其切分成兩半，將前半部成績最高的學生跟後半部成績最高的學生配成一組，以此類 推。小組中兩人輪流擔任指導者與學習者，原則上先由學習成績較高的學生先擔任指 導者的角色，做為能力較弱者的模仿對象。在學習過程中由指導者配合作業單上的問 題針對閱讀內容向學習者提問，進行15至20分鐘，待學習者完成作業單後，交換角色 重複同樣的學習行為，之後兩兩交換作業單並相互訂正答案。 全班性同儕指導解決教師在教學現場無法針對個別學生進行一對一教學的困擾， 並給予學生同儕間一對一的互動協助的機會，以及足夠的時間去練習及學習教師所提 供的教材，對於提升學生的學習成就有相當的助益。然而全班性同儕指導模式較無結 構性的策略，對低成就學生的參與過程造成很大的限制，因此，Fuchs等人修正全班性 同儕指導模式，發展一套合作學習的教學法，即為同儕協助學習策略。
貳、同儕協助學習策略理論依據
同儕協助學習策略是由全班性同儕指導延伸出來的一種教學型態，同儕指導能彌 補師生互動中無法滿足的個別需求，另外，透過同儕間資訊和知識技能的交流，能增 進彼此的相互了解與成長，並可提升其認知能力。其理論基礎主要來自心理學與社會 學，從教育的觀點著眼，心理學上分別以行為學習理論、認知發展理論、社會學習理 論等觀點說明；社會學上分別以社會互賴理論與接觸理論等觀點說明。 一、行為學習理論 行為學習理論認為個體的行為是受制於外在環境的獎勵與增強作用，使個體的行 為反應與刺激產生連結作用，建立新行為。所以，有效的提供環境刺激、增強、回饋 及酬賞是建立學習行為的重要因素（林佩璇、黃政傑，1996）。因此，如果學習者所 做的每一個回答或反應都能獲得立即的回饋，則能增進其學習效果；而當正確的反應 都能很有系統地獲得獎勵，則能增強其學習動機。 教育上，增強的使用能幫助學生建立並維持適當的行為。在同儕協助學習策略18 中，對於同年齡、相同文化背景、相同增強歷史的孩子們，互相透過指導語進行增強 作用，意即當兩兩一組中的「學習者」正確完成學習行為時，「指導者」即給予最適切 的讚賞與獎勵，更能增進學生的學習成就與學習動機。 二、認知學習理論 個體從出生開始即受到社會環境的影響，社會中的人際互動才是智能發展的根源 (Vygotsky,1978)。從認知學習理論的觀點來看，學生間的互動即能增進學習的成就，而 認知理論中最能說明同儕指導學習中的認知表現，是「認知發展理論」和「認知精緻 化理論」 (Slavin, 1990, 1995)。 （一）認知發展理論 認知發展理論的觀點以Piaget（1970）的認知衝突理論和Vygotsky（1978）的認知 發展理論為主。 1.Piaget的認知衝突理論 Piaget（1970）的「調適」與「同化」說明了個體遇到新情境時，原有的認知與新 知產生衝突，造成認知失調，個體需對自己的認知重新調適與同化，以求與環境平 衡。此外，Piaget認為「社會專屬知識」(social arbitrary knowledge)，如語言、價值、 規則、道德及符號系統，只在與他人互動中方可學得（周立勳，1994）。互動中對於 不同觀點所產生的衝突與對立，將可幫助其中的成員進行認知重組及再建構。 因此，不同觀點的存在是激發反省思考、促成認知結構重組的重要因素（劉錫 麒，1993）。在同儕協助學習的情境中，學生與同儕透過對話，產生認知上的衝突， 並在討論過程中修正自己的想法，獲得新的知識，此時學生由自我中心轉向社會中 心，學習從其他角度看事情。 2. Vygotsky的認知發展理論 認知發展理論以Vygotsky的理論為基礎（張新仁，2003）。Vygotsky(1978)認為教與 學應走在發展的前端，其重要目的在於創造近側發展區，意即在教與學的過程中，兒
19 童與他人互動、合作時喚醒各式各樣的發展歷程，而知識的形成是兒童在社會互動的 結果，將外在的社會互動結構內化到個人的心智基模。所謂「近側發展區」是兒童目 前實力所能達到的水準，與經他人協助後所可能達到的水準，這兩種水準間的差距， 也就是「實際發展區」與「潛在發展區」之間的差距；此時他人所給予兒童的協助， 即稱為鷹架作用（張春興，2003），而此協助可以經由行為的引導，或是語言的互動， Vygotsky主張透過社會互動或社會分享活動，包括成人與學童的互動、同年齡或不同年 齡同儕間的合作互動等方式，協助達成潛在發展區的最上限（張新仁，2002）。在鷹架 作用過程中，兒童對於知識的意識與控制原由他人代理，直到兒童對於新的概念系統 獲得控制的能力，最後兒童能獨立將此概念系統當作一套工具來使用，遷移到相似或 是新的情境中（張新仁，2003）；此外，鷹架作用透過語言的社會互動功能將有助於促 進學習者對問題的解決與反思能力，以達成學習遷移的效果，並促進學習者自我導向 學習能力之培養（張菀珍，1997）。因此，以溝通的方式進行鷹架作用能幫助學生獲得 學習，提升能力。 因此，在社會互動的學習情境中，當兒童產生學習困難時，大人或是能力較高的 同伴給予引導或協助，將外在知識內化，轉換為受意識控制的工具，使得兒童擴展原 有的技能和知識。 同儕協助學習即運用鷹架理論。以異質分組的形式，由能力較高的學生協助能力 較低的學生進行學習，而同年齡的學生的推理與思考方式雷同，透過彼此交互提問與 講解的過程，從中建立個人的新知識。 （二）認知精緻化理論 認知精緻化理論認為學習者對資訊的處理方式不同，會影響其認知的精熟度，導 致其認知發展的不同（簡妙娟，2000）。學習過程中，學習者將學得的資訊保存在記憶 體中，為了與記憶中的舊知識產生連結，學習者必須試著將該訊息進行某種形式的認 知重建或精熟，而最有效的方式即是向他人解說一遍（Slavin, 1990）。
20 在合作學習的結構中，認知精緻化理論則用以支持參與者當中能力較佳者能經由 合作學習之社會互動機會提升其個人學習成效的最有利支撐。藉由與人互動的時機， 能力較佳的成員運用精進技巧，給予其他學習成就較差的學員學習上的支持，同時亦 可幫助其本身獲得更扎實的學習結果，因而有更好的學習成效（于富雲，2001）。 在同儕協助學習過程中，兩兩一組的學生，必須輪流擔任表達者與傾聽者，此 時，小組互動的機會增加，加上同儕相互指導，使學生有更多機會對學習內容進行認 知的再建構或精熟，獲得更好的學習效果。 以認知學習理論的觀點來看，同儕協助學習策略提供學生相互陳述、討論、解釋 與爭辯等互動的機會，不僅增進學生認知上的發展，更能提升學生的學習成就。 三、社會學習理論 Bandura(1977)以社會的角度認為學習是個人與社會環境交互作用的歷程。個人行 為變化由生物的、唯我的反應逐漸減少，而社會的、從眾的行為逐漸增加，過程中必 須經過一系列的社會學習。行為的變化可透過兩個層次來解釋：第一個層次運用操作 制約學習與行為塑造原理，解釋人格結構中較為簡單的特徵，此層次的學習可稱為增 強學習，增強的特質為次級增強或社會增強。第二個層次除了採用第一個層次中提到 的原理之外，兼採認知論的原理，解釋個人經由對別人行為的模仿、認同而後內化， 此一層次包括模仿學習和認同學習（王克先，1995）。Bandura強調行為的學習是在社 會環境中，觀察其中人、事、物的行為，而在心理產生認同，並加以內化，透過增強 作用，建立新行為。 Bandura 提出社會認知理論，認為在社會環境中，環境因素、個人對環境的認知以 及個人行為三者，彼此交互影響，最後才確定學到的行為，而行為的產生透過觀察學 習與模仿而來，Bandura 所謂的觀察學習係指個體以旁觀者的身分，觀察別人的行為表 現，即可獲得學習；而模仿係指個體在觀察學習時，向社會情境中某個人或團體行為 學習的歷程（張春興，2003），因此，Bandura 的社會認知理論認為人類的行為是經由
21 社會化的過程而學習得來的，但是由於每個人所處的情境脈絡不同，因此所得到的學 習結果會有所差異。 Bandura的社會認知理論綜合行為學派的增強理論與認知學派的目的論。他認為個 人會對刺激加以反應，還會去解釋這些刺激，了解行為與行為後果之間的關係；除此 之外，他也強調學習的社會因素，認為個人可從觀察別人的行為中獲得資訊，並且運 用這些資訊去選擇自己的行為（張新仁，2003）。 上述，可知社會互動提供直接觀察與模仿學習行為的場景，藉觀察與模仿的機會 使自身能力獲得改善與提升。因此，在教育上，應提供正向的學習楷模，讓學童分析 他人成功的經驗與要件，並加以模仿學習；在教學上，應安排學生互動的機會，學生 彼此透過觀察、比較與模仿，改善學習技巧並提升學習能力；此外，同儕間生理、心 理、認知及社會發展相近，又有相似的次文化背景、語言、生活的經驗，皆有助於提 升成長的效果。 據此，本研究將同儕協助學習策略運用於社會領域教學上，透過學生在小組中輪 流擔任學習者與指導者，增加與同儕的互動機會，使學生藉由觀察與模仿，獲得學習 技巧，並提高學習成效。 四、社會互賴理論 心理學家Lewin提出「場地理論」(field theory)主張團體的本質是其組成人員基 於共同目標而形成的相互依賴，而此一相互依賴的模式將促使團體成為一個整體，當 團體中的任一成員發生變化，都將會影響到其他成員（黃政傑、林佩旋，1996）。 其後，Lewin的學生Deutsch繼續研究合作和競爭團體在不同教學方式下的表現。 Deutsch發現以合作學習方式的團體，對於相互依賴的關係表現，更能積極的合作、行 動分工、注意同伴的表現、團體的作品和討論的品質也相對提高（陳慧珍，2007）。 後來，Johnson擴展Deutsch的理論形成社會互賴理論，其假設團體成員的各種合作 行為，係源自於人際互動及內在動機；而社會互賴的組織方式，決定個體之間的互
22 動，並決定個體互動的結果。具體而言，當個體彼此合作，則產生積極性互賴，形成 助長式互動，同儕互相鼓勵並彼此督促；當個體互相競爭，則產生消極性互賴，形成 對抗式互動，同儕不鼓勵彼此在成就上的努力，甚至會互相阻礙；當個體自主獨立， 鮮少互動、互不干擾，則缺乏互賴（黃政傑、林佩璇，1996） 同儕協助學習策略即是透過同儕相互的學習與分享，並藉由同儕間經常性的鼓勵 與相互指導，而產生積極的助長式互動與互賴關係，共同努力以達成學習目標。 五、接觸理論 接觸理論由Allport所提出，他認為人與人之間的合作，能提高小組的向心力及友 誼，而且適用於不同種族、性別、年齡、能力、社經地位的學生一起學習（林佩璇、 黃政傑，1996）。因此建議教育上應提供不同種族、文化背景、性別、社經地位的學 生，彼此接觸的機會，透過社會互動增進不同團體間的和諧（林佩璇、黃政傑， 1996）。 同儕協助學習策略提供同儕間密集的互動機會、積極的互賴關係，促使不同種 族、文化背景、性別、社經地位、學習能力與年齡的學生建立友誼關係，共同為學習 目標努力。
参、同儕協助學習策略內涵
同儕協助學習策略除了具備全班性同儕指導模式的實施彈性，也加入更多的閱讀 指導練習以及訓練學生使用指導回饋語(Fuchs et al., 2001)。同儕協助學習策略除了保留 全班性同儕指導模式以同儕一對一的學習模式之外，學生只要完成上述學習者的閱讀 任務與擔任指導者的工作，就能獲取獎勵點數，而每一小組在學習活動中所獲得的獎 勵點數，分別累積於所屬的大隊中，至於老師則在學生小組活動時作行間巡視，給予 合作表現良好或能給予正確協助指導的組別鼓勵，於每一單元或每週活動結束後加總 累積的點數，公佈優勝隊伍並給予公開表揚鼓勵，藉此方式強化學生對新教材的學 習。在過程中學生幫助同儕學習，也透過同儕的指導獲得學習，是一種建立在同儕間23 以互惠平等的方式來學得知識與技能的學習策略(Topping, 2001)；其中包含許多活動， 如：同儕指導、同儕示範、同儕學習行為的監督以及同儕學習成果的評量。 進行同儕協助學習策略的先決條件主要有三：一是學習者能注意並瞭解指導者的 行為；二是能將標的行為在相關情境中表現出來（杜正治、辛怡葳，2008）。意即同儕 協助學習的先備條件之一為模仿的相關能力與行為。另外，有效的同儕模仿學習包括 四項因素：對範本的注意、模仿能力、兩人的關係性質，以及兩人的關係歷史（杜正 治、辛怡葳，2008）。因此，在進行同儕學習的相關研究時，應同時考量所要模仿的行 為之難易度、學習者的特質，與同儕間的關係。三是充分的閱讀指導練習與回饋語的 使用，在使用同儕協助學習策略前需先實行一系列30到60分鐘的閱讀指導及回饋語練 習，將能使教學效果更好(Fuchs et al., 2001)。 同儕協助學習策略利用同儕一對一的學習方式，進行立即性與經常性的對話，能 有效提升學生的學習品質，並增加學生學習的時間（time on task）（Arreaga-Mayer, Delquadri, Ellicott, Greenwood, & Terry, 1995），透過同儕間彼此提供的學習回饋，學生 不僅可以獲得個別化指導，同時有效檢視自己與他人的學習，增進其後設認知的能力 （Walberg, 1984）；再者，經常性的指導者與學習者角色互換與相互鼓勵，能促進同儕 之間的社會關係與提高學習動機（Arreaga-Mayer, Delquadri, Ellicott, Greenwood, & Terry, 1995; Dansereau, Patterson, & Wiegmann,1992; Fuchs, Fuchs, Hodge, Mathes, & Simmons, 1994）；尤其對低成就學生在學習過程中同時扮演指導者與學習者角色，能有 效改善其自我概念與自我價值（Harper, Mallette, & Matheady, 2001）。
同儕協助學習策略是一套緊密結合結構性指導原則、練習及同儕回饋的教學模 式，學生在每一個活動中該進行的活動內容與該說的指導語，老師需作詳盡的規劃， 以幫助學生在同儕互動過程中建構有意義的學習活動，目前已被應用在相當多學科當 中，如：數學、國語領域教學中的說話及寫作的活動、自然、電腦技能及思考技巧教 學方面。同儕協助學習策略的價值受到許多學者的認同，Fuchs(2001)等學者認為其具
24 有以下幾項優點（呂敏慧，2007）： （一）教導學生透過結構性的練習，學習不可或缺的閱讀理解及解碼的技巧。 （二）活動中的任務都是學生所能夠勝任的，使學生有成就感。 （三）誘發學生有成為更好的閱讀者的動機。 （四）發展出一套在教室教學中具體可行的、具結構性的教學資源及策略。 （五）關心到教室中每一位學生的需求：創造機會給低成就學生在活動中扮演不可 或缺的角色。 （六）提供一個正向且有成效的同儕互動關係。 （七）增進學生的社交技巧及人際關係。 社會領域是一個包含許多社會科學知識的綜合性學科，學生要吸收社會領域的知 識，最廣泛的途徑便是「閱讀」（柯華葳、范信賢，1990）。在小學教育階段，學生 社會領域的系統知識主要來自於學校教育，而學校的教學內容與教學活動則以教科書 為主體，教科書在學生的學習上給予明確的書面指引。因此，為了提升學生閱讀理解 的能力，並促進其在社會領域上的學習成效，本研究運用同儕協助學習策略於社會領 域教學中。 同儕協助學習策略活動流程並沒有固定的範本，只要能秉持同儕協助學習策略的 基本精神，幾乎都可以在課堂中進行。本研究對象為國小四年級學生，因此，研究者 擷取Fuchs(2001)等學者針對二至六年級學生所設計的兩個語文學習活動為基礎，另外 為了促進學生對教科書文本的理解，加入小組間一對一的對話討論，共規劃了三個活 動融入社會領域的教學中，期望提升國小四年級學生的學習表現，以下分述之： （一）夥伴共讀 同儕協助學習策略的第一個活動通常為夥伴共讀，以社會學的觀點來看，同儕對 個體的影響主要是提供參照對象，透過觀察同儕的行為中產生學習，亦可以擴展個體 的學習行為；此外，「大聲朗讀」在許多文學的教學中，最能協助學生建構成功閱讀
25 能力所需的知識（許月貴，2002）。本研究以兩人一組的形式，透過唸讀的方式，進 行文字與語音的配對及語意解碼的活動，對文本內容作初步的理解。 （二）對話討論 學生針對閱讀的文本進行分享、對話討論與思考，透過彼此交換意見、觀念與經 驗，可以吸收別人的看法、論點，來增廣並修正自己的理解。Dickinson與Smith(1994) 以及Teale與Martinez(1996)的研究發現，鼓勵學生專注討論所閱讀的文本內容，並給予 學生思考、分析、回想的時間與機會是最有效的討論，對學生理解能力的助益也最 大。本研究針對學生所唸讀的文本設計問題，提供學生進行討論，期望學生透過與同 儕的對話，分享彼此的想法，提升對文本的理解。 （三）內容摘要 摘要是從閱讀的文本中區辨出重要與不重要的訊息，然後保留重要的訊息，並從 中創造新的、連貫的、濃縮的文章，來代表文章的內容(Brown & Day, 1983)。作摘要 可將學生的注意力集中在少數的資訊上，以檢核出重要的訊息，也可幫助學生監控文 章每個部分是如何相關聯的，並幫助學生把欲呈現的訊息與現存知識連結起來（張雅 萍，2000）。因此，本研究規劃以教師示範、小組練習、同儕回饋等步驟進行內容摘 要，期望透過此活動，促進學生對閱讀文本的理解與記憶。
第三節 國內外同儕協助學習之相關研究
社會領域的目標在培養學生成為未來有用的公民。透過同儕協助的學習方式，不 僅能有效提升學生的學習動機與學習成就，還能讓學生在學習的過程中學會與人互動 的技巧，獲得初步的社會化，並為未來參與社會生活做準備。許多研究皆證實運用同 儕協助的方式有助於提升學生的學習成就、學習動機，以及與同儕和諧的互動關係。 由於同儕協助學習由全班性同儕指導模式發展而來，因此本節將針對國內、外同儕指 導與同儕協助相關實證研究成果做進一步探討。26
壹、同儕協助學習相關研究之研究目的分析
國內近十年的相關研究，有些研究重點除了探討同儕協助學習策略對學生學習上 的成效外，也對降低學習焦慮與增進同儕關係進行探究，如吳金蓮(1990)、余遵彝 （2007）、林欣蔓（2007）、邱雅琳（2008）、張瓊文（2001）、陸正威（1998）、黃 琳惠（2009）、賈惠文（2004）、趙月君（2003）、薛雅月（2009）、蘇娟代 (1997)。還 有些研究除了提升學生的學習成就，也旨在建構適當的同儕協助學習策略之教學模 式，如林美伶（1998）、呂敏慧（2007）與崔夢萍（2006）（詳如附錄八）。 分析上述研究可知，多數研究之研究目的主要在探討同儕指導與同儕協助學習策 略是否能增進學生的學習成就、學習動機，此外也著重於探究學生與同儕的互動情形 是否獲得改善。本研究也期望運用同儕協助與指導的學習方式，改善學生的學習情 形，為了提高學生與同儕間互動、互助的機會，本研究採用同儕協助學習策略以結構 化的互動方式，進行一對一的指導，提供與同儕密切互動的機會，藉由同儕的協助與 指導，提升學生對教科書內容的理解，達到更好的學習效果。貳、同儕協助學習相關研究之研究方法分析
本研究透過準實驗研究，探討同儕協助學習策略對學生社會領域學習的影響，然 而國內運用全班性同儕指導、同儕交互指導（Reciprocal Peer Tutoring, RPT）、同儕個 別教導（Peer Tutoring）、同儕師徒制（Peer Mentoring），以及本研究採用的同儕協助 學習策略於社會領域教學之相關研究，並不多見。其他學習領域，數學方面則有陸正 威（1997）運用同儕交互指導策略進行實驗研究；余遵彝（2007）運用同儕交互指導 策略進行行動研究；邱雅琳（2008）運用同儕交互指導策略進行行動研究；薛雅月 （2008）運用同儕交互指導策略進行行動研究；另於國語文領域則有張瓊文（2001） 進行實驗研究，運用同儕教導策略於國小聽障生的國語教學；崔夢萍（2006）進行實 驗研究，將同儕協助學習策略運用於中年級學童的國語文教學；呂敏慧（2007）進行 實驗研究，運用同儕協助學習策略於班級讀書會；林欣蔓（2007）針對新台灣之子進27 行個案研究，採用同儕協助學習策略於閱讀教學中；黃琳惠（2009）透過實驗研究， 將同儕教導策略運用於低閱讀能力兒童之閱讀上；英語領域方面則有吳金蓮（1990） 進行實驗研究，將同儕教導策略運用於國中英語教學；蘇娟代（1997）以實驗研究， 運用全班性同儕指導策略於國中輕度智障學生的英語字彙學習；林美伶（1998）採用 實驗研究，將認知學徒合作學習策略運用於國中英語教學；賈惠文（2004）進行實驗 研究，運用同儕教導策略於英語低學習成就學生之字母拼讀學習；至於資訊領域則有 呂宜娟（2008）進行實驗研究，將同儕協助學習策略運用於資訊課程上。 採用實驗研究的有十篇（吳金蓮，1990；呂宜娟，2008；呂敏慧，2007；林美 伶，1998；張瓊文，2001；陸正威，1997；崔夢萍，2006；黃琳惠，2009；賈惠文， 2004；蘇娟代，1997），採用行動研究的有三篇（余遵彝，2007；邱雅琳，2008；薛雅 月，2008），以個案研究為研究方法的僅有一篇（林欣蔓，2007）；針對各研究所採用 的教學方法，其中有四篇為同儕交互指導策略（余遵彝，2007；邱雅琳，2008；陸正 威，1997；薛雅月，2008）、四篇為同儕教導策略（吳金蓮，1990；張瓊文，2001；黃 琳惠，2009；賈惠文，2004）、四篇為同儕協助學習策略（呂敏慧，2007；呂宜娟， 2008；林欣蔓，2007；崔夢萍，2006）、一篇為全班性同儕指導策略（蘇娟代， 1997）、一篇為認知學徒合作學習策略（林美伶，1998）；上述雖然各篇研究所採用的 教學策略不同，然而皆以學生擔任教導者與學習者的方式，進行一對一的互動學習， 旨在透過能力較高的學生協助能力較弱的學生進行學習輔導，使能力較高的學生獲得 教學相長的機會、能力較低的學生透過反覆練習達到精熟的效果。 本研究參酌上述研究，以同儕協助學習策略之精神為基礎，並配合本研究目的， 共規劃了三個教學活動融入社會領域教學中。
参、同儕協助學習相關研究之研究結果分析
透過同儕的協助進行學習，能有助於提升學生的學業成就、減低考試的焦慮、增 進參與活動的動機與興趣、增強自我效能與促進同儕間友誼的成長（Cheung & Winter,28 1999; Griffin & Griffin,1997）。
國內外運用同儕協助學習策略於其他領域教學中，首先是Fuchs, D., Fuchs L. S., Hamlett, Karns, Phillips(1995)以40位任教於普通班的教師以其班級中1位學習障礙的兒 童為研究對象，於數學教學中進行同儕協助學習策略實證研究，研究結果為教師經常 對兒童改變教學策略，並發現教師調整教學策略對兒童的學習進步速率具有維持的效 果，然而並未達顯著水準，因此研究結果建議運用更結構化的同儕協助學習策略於學 生的數學學習上。其後Dutka, Fuchs D., Fuchs L. S., Hamlett, Karns, & Philips(1997)等人 實施同儕協助學習策略的基本形式結合概念解釋之教學模式，探究教師針對不同類型 的學生需求所實施的教學對學生數學學習的影響，研究結果發現實驗組學生在標準數 學測驗的評量表現、數學程序問題與概念解釋上均優於控制組學生。
另外，此教學方式更有助於高學習成就與低學習成就學生的學習表現。Allen, Fuchs, Howard, & Mathes(1998)等人將同儕協助學習策略融入一年級學生的閱讀指導 中，研究發現同儕協助學習策略對低成就學生的語文學習有顯著之助益，中等程度學 生次之，而對於高成就學生之影響則最小。 國內方面呂敏慧（2007）將同儕協助學習策略融入閱讀指導，發現學生的閱讀速 率與閱讀理解能力有顯著提升；此外，學生在夥伴共讀、預測文章之發展、文章主旨 的歸納、故事情節先後順序之架構以及根據文字內容線索的推論能力均有顯著的成 長。林欣蔓（2007）亦將同儕協助學習策略融入閱讀指導，發現同儕協助學習策略能 增進學生的朗讀速率、朗讀技巧、朗讀正確性與學生的閱讀理解能力，同時也有助於 改善學生的學習態度，促進學生的社交技巧。 此外，國語文教學方面，崔夢萍（2006）發現同儕協助學習策略能提升學生在國 語定期評量成績及閱讀理解測驗的表現，就學生同儕社會關係而言，同儕協助學習策 略對高學習成就學生具有正向影響，對低成就與中等程度學生則沒有顯著改變。資訊 領域教學方面，呂宜娟（2008）發現同儕協助學習策略能提升融合教育普通班一般學
29 生與特殊學生的資訊課簡報作品學習表現，亦可提升特殊學生的注意力。 以同儕指導為教學策略的其他研究，亦能提升學生的學習成就、改善學生的自我 效能，使學生產生正向積極的學習態度，此外，透過同儕指導的教學方式，也有助於 改善學生與同儕的社會關係（吳金蓮，1990；余遵彝，2007；林欣蔓，2007；邱雅 琳，2008；張瓊文，2001；陸正威，1998；黃琳惠，2009；賈惠文，2004；趙月君， 2003；薛雅月，2009；蘇娟代，1997）。 綜觀以上研究，同儕協助學習策略對不同學習能力的學生有不同程度的影響，以 低學習成就學生的進步最大。整體而言，具有提升所有學生學習表現、增進學生的自 我效能、學習動機與學習態度的效果，另外，也有助於改善學生與同儕的互動關係， 其中以高學習成就的學生效果最好。 本研究擬將同儕協助學習策略應用於社會領域教學中，配合課程內容，以夥伴共 讀、對話討論及內容摘要等三個活動進行教學，盼能增進學生的學習成就與學習態 度，並發展一套教學模式供作教師教學之參考。
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