同儕接納之理論與相關研究

「同儕」一詞，原指地位、價值、品質、能力等各方面都相同的人或物，蘊有 一切平等之意，「同儕團體」則意旨年齡相同的人所組成的團體，在同儕團體之中，

一切社會化過程均在平等自由的氣氛下進行，透過不斷地交互作用，建構出明確的 權利及義務關係，並形成我群意識，團體內成員均須順從與支持其價值體系與活動

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模式，否則便會受到排斥或懲罰；所以同儕團體具有社會支持與社會認可的性質，

在娛樂之中，發揮相當程度的教育作用（張建成，2012）。特殊教育學習者在學校 環境中的人格發展與學習成就和社會關係等，皆與其同儕息息相關，並深受同儕團 體之接納與否影響。本節從了解同儕接納的重要性開始，並探究影響同儕接納特殊 教育學習者之因素，最後進一步探討促進接納特殊教育學習者之相關研究。

壹、同儕接納之重要性

根據人本心理學家 Maslow 的理論，將人類的需求分為七個等級，在第三個層 次歸屬與愛的需求，說明了人們對愛的渴望，以及被接納、愛護、關注、鼓勵等需 求（王欣宜、王淑娟，2008）。進入學校生活之後，對愛與歸屬的基本需求，不僅 從家人或其他成人中獲得，更包含了同儕團體（張春興，2007）。在這個團體之中，

所從事的活動大體相同，組成分子彼此平等，沒有聲望或地位的差別，許多學者們 在討論兒童及青少年的發展時，都會提到同儕團體的作用，認為同儕團體是社會化 過程中不可或缺的一環。因為其他的社會化單位，如家庭、學校等，大都是不同年 齡、不同地位層級的組合，而同儕團體卻是兒童與青少年學習與相同年齡、相同地 位的同性或異性接觸的第一個地方（張建成，2012）。

在學校環境中，同儕是個體行為之增強者、示範者與提示者，經由與同儕的互 動中，個體從中發展興趣、學習與人相處，建立適切的自我概念以及減少自我中心 的觀念，並對其社交能力、社會適應與健全人格之形成、衝動控制能力、性別角色、

認知能力之發展等有所影響和幫助（王柏壽，1989）。因此，同儕之接納不只是人 類的基本需求，更影響著個人的自我評價、自我態度，甚至影響自我觀念與人格的 形成，亦是個人適應與社會適應良好與否的重要因素（林乾福，2003）。而當學生 進入學校之後，生活的範圍從家庭中擴增，其社會互動關係不再單以父母親和家人 為主，對於同儕友伴之需求增加，同儕對個體的影響也漸增，因此對學生來說，得 到團體或同儕的認同是十分重要的。

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在一個被彼此喜歡、接納的同儕互動關係中，可以幫助學生建立自我認同、增 加自信心、了解自己的問題、建立對未來的希望，並促進健全的社會行為發展；相 反的，若長期處於一個不和諧而冷漠的同儕關係中，學生長期受到人際互動關係間 的挫敗及缺乏親密友伴關係之苦，容易產生焦慮，缺乏自信心，形成孤獨感，並且 會導致種種焦慮、情緒或社會適應上的問題（王柏壽，1989；陳思吟，2014）。在 融合教育趨勢的影響下，特殊教育學習者回歸到普通教育環境與同儕共同學習、彼 此互動，因此，普通班同儕對特殊教育學習者之接納態度與行為，對彼此皆會產生 直接且密且的影響。Kluwin（1999）研究在融合教育環境下，聽障學生與普通班同 儕之間的合作學習，發現合作學習方法有助於聽障學生建立溝通行為、同儕關係與 合作技巧；反之，當一位同儕給予身障學生負向的回應時，則其他同儕亦給予負向 反應之頻率亦較高，而重度聽力損失的學生若無法在普通班建立緊密的友伴關係，

將會孤立寂寞，甚至產生社會疏離感（引自曾瓊霞，1998）。

身心障礙的學生在主流教育體系中多半處於弱勢，而在融合教育的安置下，大 部分的時間都在普通班級中進行學習及同儕互動，教師必須視其需求調整課堂標 準、特別照顧，甚至經常需要同儕協助；此時，班級同儕對他們的看法、態度、被 同儕團體接納、被同儕喜愛就顯得十分重要，將會直接影響他們的自我概念與自我 接納的發展（鍾佳娟，2013）。因此，融合教育特別強調對特殊教育學生的支持與 接納，同儕對於特教學生的態度與看法，會影響他們在自我概念、學習、社交等各 方面的成長（吳武典、簡明建、王欣宜、陳俊隆，2001）。另一方面，透過適當的 規劃，協助特教學生與班級同儕建立良好的社會關係，一般學生也能經由和特教學 生接觸的過程，從中學習體認真實社會中的個別差異以及異質性的存在，並從人際 互動過程中，進一步建立相互尊重、欣賞和協助的態度，對普通班及特教學生發展 人際及社會互動關係均能有所助益（吳淑美，1999；張宿志，2006）

綜上所述，同儕接納是人的基本需求之一，對學生之自我人格、社會發展以及 未來生活適應都有深遠的影響。對特殊教育學習者而言，同儕接納影響其自我認同、

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學業成就、人格特質、社會關係、情緒等方面的發展；對一般學習者而言，在與特 殊教育學習者的互動關係中，亦能體認真實社會情境中的殊異性，並從中學習互相 尊重、接納和欣賞的態度。因此，要如何建立班級中互相接納和尊重的態度，並協 助特殊教育學習者與一般同儕建立良好的社會互動關係，實為學校教育中重要的 一環。

貳、同儕接納之影響因素

團體中的同儕關係影響到個體在成長過程中的人格發展與社會適應能力，而 受到個體不同特質、家庭背景、學校環境因素等影響，可能在同儕團體中形成不同 程度的同儕接納態度。以下將同儕接納之影響因素，分為個人因素、情境因素與交 互因素等三方面探討之。

一、個人因素

個人因素是指外表、興趣、能力、人格特質等因素，當個體具備某些符合社會 期望的特質時，就越能得到同儕團體的接納，例如：外表的吸引力、受歡迎的人格 特質和能力成就等。外表的吸引力包含人的儀表、長相、氣質等，在初次見面及短 時間交往的人際互動關係中影響所占比例較大，在長久的人際關係中影響則較小；

能力成就在此則是指學生之學習經驗及表現，成功的學習經驗與表現對學生在同 儕團體中的地位有助益，在群體中具有良好學習表現的學生，在同儕團體中通常具 有較高的地位（李心瑋，2007；李碧真，1992；林東山，2005；陳思吟，2014；黃 馨誼，2014）。人格特質通常是在人際互動中最具影響力的因素之一，而受歡迎的 人格特質及其行為表現包括：熱心助人、幽默風趣、開朗、負責、真誠、體貼、有 同理心、有自尊自信但不給人壓迫等；相反的，不受到同儕團體歡迎或喜愛的人格 特質或行為表現則包括：具有攻擊行為、衛生習慣不良、喜愛惡作劇、調皮、懶惰、

缺乏自信而拒絕他人，以及不遵守班級秩序等等（林東山，2005；曾美玲，2008；

曾莉雯，2009）。

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二、情境因素

情境因素可分為時空接近與熟悉度兩方面。時空接近係指個體在與他人建立 互動關係前必須要先接近對方，而因時空上的接近使雙方有更多機會可以接觸交 流，久而久之產生互相吸引或互斥的現象，也能了解對方的特質；熟悉度則指個體 若經常出現在身邊，容易產生曝光效應，逐漸產生孰悉感後，進而影響到雙方的觀 感與彼此間的喜好程度（李美枝，2004；張正偉，1999；黃馨誼，2014）。 三、交互因素

交互因素係指在同儕互動關係中，雙方之間互相影響的因素，可分為相似性、

互補性與互饋之評語等三方面。相似性指人與人之間的互動，若相似性越高，則互 相接受的程度越高，對彼此之間產生的吸引力也越強，例如所謂的志同道合、物以 類聚即是如此。互補性是指互動的雙方間，雖然個性與行為不盡相同，但一方的行 為或個性若能補足另一方之不足，則可滿足彼此的心理需求，進而產生依賴與互相 滿足的關係。最後，互饋的評語則是指人在互動關係中，通常會較偏好給予自己正 面評價的人，當自己多稱讚對方，對方亦給予正向積極的回應時，能夠增進彼此的 感情與維持良好的人際關係（李美枝，2004；張正偉，1999；黃馨誼，2014）。

參、普通學生對特教學生同儕接納態度之相關研究

國內外有許多探討普通學生對特教學生接納態度的相關研究，在這類的研究 中，多以量化的問卷調查法為主，輔以結構或半結構式的訪談，以了解普通學生的 接納態度，以及不同背景變項之間的差異，其背景因素包括特教學生的身心特質、

學業表現，或是普通學生的性別、年齡、接觸經驗等等。研究者整理國內外普通學 生對特教學生同儕接納態度的相關研究（詳見附錄二），並分別就其研究結果，以 性別、年級、接觸經驗及其他相關因素加以綜合歸納探討之。

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一、性別

在同儕接納態度的相關研究中，針對性別因素變相之研究結果，大致可分為三 類：女性學生的接納態度較男性學生正向積極、男性學生的接納態度較女性學生正 向積極、或是在性別因素方面沒有顯著的差異。不論是以自閉症為研究主題（邱佩 瑩，1994；陳慧茹，2010），或以視聽障礙類別為主題（李玉琴，2002；林姉瑤，

2009；黃金美歡，2005），亦或以智能障礙、學習障礙及情緒行為障礙為主題（林 春嬿，2010；紀建宇，2014；張珍甄，2015；張靜雯，2003；葉振彰，2006；Laws

2009；黃金美歡，2005），亦或以智能障礙、學習障礙及情緒行為障礙為主題（林 春嬿，2010；紀建宇，2014；張珍甄，2015；張靜雯，2003；葉振彰，2006；Laws