第一章 緒論
本研究旨在融合教育的環境之下，發展特殊教育議題入班宣導的多元文化課 程。本章共計四節，第一節為研究背景與研究動機，第二節為研究目的與研究問題，
第三節為研究範圍與限制，第四節為名詞釋義。
第一節、研究背景與動機
壹、研究背景
一、融合教育理念推動普教與特教間之互動與合作
回顧西方特殊教育的發展史，當正式學校教育已有兩千年的發展歷史之時，特 殊教育卻只走過短短兩百年，而特殊教育之所以發展緩慢，一般認為是和社會大眾 對特殊教育兒童與身心障礙人士的態度有極大相關。由西方特殊教育之發展歷史 可知，特殊教育學生所遭受的待遇，隨時代變遷而不同，約可分為摒棄、漠視、救 濟與教育四個時期（何華國，2004）。而回歸主流之教育理念的盛行，源於 1960 年 代歐洲人權運動之興起，人們開始注意到身心障礙人士的人權問題，質疑隔離式的 特殊教育學校與特殊班級之價值觀點。1970 年代開始，北歐國家開始積極討論「正 常化原則」（normalization principle），影響這些發展先進國家對身心障礙者的看法，
更影響了他們對規劃與提供特殊教育之決策（王天苗，1994），爾後，「去機構化」
（deinstitutionalization）、「回歸主流」（mainstreaming）、統合（integration）、融合
（inclusion）等教育理念的倡導，促使越來越多的特殊教育學生進入普通學校受教 育，更深刻影響日後特殊教育學校發展的趨勢以及特教學生的教育安置方式（吳亭 芳、簡明建，2009）。
臺灣特殊教育的發源，始自 1880 年英國長老會牧師 William Cambel 於台南設 立訓盲院，招收盲人學生，教以聖書、點字、手藝等科目，為今日台南啟聰學校之 前身，此為臺灣特殊教育之濫觴（何華國，2004）。1960 年後，臺灣地區開始在一
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般學校設立特殊教育班級，1961 年，台北市立東門國小首設「兒童心理衛生室」， 輔導與矯治情緒困擾兒童，各縣市並開始開辦各類身心障礙與資優教育的特殊教 育班級；1967 年，臺灣省政府教育廳，在聯合國兒童基金會（UNICFE）與美國海 外盲人基金會（American Foundation of Overseas Blind）的協助下，實施視覺障礙 兒童混合教育計畫，並設有特殊教育專業人員從旁協助或給予課餘之輔導，是普通 教育學生與特殊教育學生在同一班級中學習之開端（王振德，1999）。1976 年，國 內第一所特殊教育學校於台南成立，是第一間專門服務中重度以上智能障礙學生 之特殊教育學校；此時期，基本上國內特殊教育的場所發展，受到歐美回歸主流之 影響，以設置一般學校中的特殊教育班級為主，甚至有盲生的巡迴輔導；到了 1990 年代之後，國內中除了持續增設一般學校中的特殊教育班級之外，受到普設特殊教 育學校需求之影響，在 1990 年到 2000 年間，新成立了十三所特殊教育學校（吳亭 芳、簡明建，2009）。
在回歸主流與融合教育之理念推展下，亦發展出了以資源教室方案提供特殊 教育服務的教育型態，其理念在於強調具有特殊需求之學生也有權利與同儕團體 一起學習，並在最少限制的環境中發揮潛能，與同儕共同成長。因為特教學生在離 開學校環境之後，依然必須回歸到一般社會，因此除非特教學生的學習需求無法在 普通教育學校中獲得滿足，否則實在沒有必要在求學階段對特教學生採取「隔離」
之教育安置形態，應讓學生回到普通教育的學習環境中，在與同儕、教師和其他人 事物的互動之中，學習適應環境的能力（張蓓莉，1998）。在這樣的背景之下，普 教與特教不再是兩個平行的系統，而是共生共存的夥伴，當特教學生不再被隔離，
而是回歸到普通班級和同儕一起學習成長，為了因應不同學習需求的學生，教師們 必須活用教材教法，以經過特別設計的教學環境和教學設計來適應不同特質學生 的學習方式，例如針對不同的學生設定不同的學習目標，以合作學習、異質性小組 以及同儕間互助學習的教學策略，使學生達到完全參與以及主動學習的目的，最終 目標則是要讓普通學生與特教學生都能融入主流的教育環境與社會生活（吳淑美，
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2004）。而在此目標下，普教教師和特教教師之間互相的溝通協調、互助合作，是 為融合教育成功與否的重要關鍵因素之一。
根據 2016 年教育部特教通報統計，105 學年度各縣市身心障礙學生安置班別 與人數統計資料，在高中職以下教育階段共有約 84.9%的身心障礙學生安置於一般 學校的普通班（包含在普通班接受特教服務、資源班與巡迴輔導班等方式），可見 在這五十多年來，在融合教育理念的推動下，臺灣逐漸落實了保障身心障礙學生的 就學機會、就近入學以及最小限制的環境等教育理念。由於這些有特殊教育需求的 學生平均分散在各個普通班，大部分的時間都和普通班學生一起學習，因此，不論 是何種安置方式，普教學生和特教學生之間互動的時間和機會都大為增加，而普教 和特教學生之間的同儕互動關係，也成為影響融合教育理念落實與否的重要關鍵 因素之一。
融合教育的最終目標是讓所有的學生，不論是普通學生或特教學生，都可以依 照其特質得到適才適所的快樂學習，也得以讓普通教育成為更有責任、更具資源性 和人性化的系統，而在這樣的改變和衝擊下，普通教育學校要如何落實最少限制環 境的理念，建構出支持性的社會脈絡，以消除學校內各種有形或無形的隔閡與障礙，
需要透過普教與特教之間的互助合作才有可能達成，不僅是普教教師與特教教師 之間溝通協調、合作計畫教學，抑或是普教學生與特教學生間的互相學習、互助合 作，更需要整體教育環境充分的資源和支持系統來協助。
二、社會大眾對身心障礙議題之認識與同理、接納之態度仍有所不足
全世界的身心障礙者超過 5 億人，約佔全球總人口的 10％，其中接近三分之 二的人住在開發中國家，而在某些開發中國家，身心障礙者占總人口數近 20％，
倘若計算其對所屬家庭的衝擊，全國約有半數人口都受到影響；聯合國在 1956 年，
成立「國際社會服務評論組織」（International Social Service Review），其目的之一 便是提升對身心障礙議題的認知，並著重於世界各地的傷殘復健方案，而在 1976 年 12 月 16 日，聯合國大會宣布 1981 年為「國際身心障礙者年」(International Year
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of Disabled Persons，IYDP)，明文規定將致力於取消隔離，使身心障礙者全面融入 社會（齊作毅譯，2010）。
根據衛生福利部統計處 2016 年的調查，全臺灣身心障礙人口的總數約有 116 萬名，占全臺灣人口的百分之五左右，亦即在臺灣一百個人中便有五位是身心障礙 人士，雖然在政府機構與相關團體的努力與推廣下，身心障礙者不再是被隱匿、隔 離的群體，然而社會大眾對他們的認識依然不足，也常因此產生許多的誤會和偏見，
這點從臺灣相關的媒體報導或社會事件中或可窺見一二。例如數年前捷運隨機殺 人事件發生後，因社會充斥著恐懼與懷疑，加上對自閉症患者缺乏正確的認知，竟 在北捷發生乘客集體驚恐逃竄的事件，只因一位自閉症患者在把玩計算機時，不小 心碰觸到隔壁男乘客，自閉症患者在社交溝通上有其障礙，動作行為特質也與他人 有異，男乘客誤以為他有攻擊意圖，驚慌地拿起滅火器防備，另名乘客也在慌亂中 按下緊急按鈕求救，瞬間百名乘客競相逃竄，而警方將患者帶回後，發現其身上只 有一台計算機，母親將患者接回後也向社會大眾呼籲，自閉症患者在社交溝通上有 困難，但是並沒有攻擊傾向，希望能化解社會對自閉症患者的誤會。此社會事件中 可見，雖然自閉症在身心障礙類別中並非少數或罕見的群體，然而社會大眾對他們 的了解仍然淺薄，也會因對他們的不了解而造成恐懼、害怕，甚或是排拒的心理。
而不僅是對自閉症等外觀上與常人無異的身心障礙者缺乏正確認知，有些民 眾對於視障、聽障或肢障等，外觀上較易辨認的身心障礙者之處境，亦缺乏同理心，
例如曾有新聞報導乘客反對導盲犬搭乘捷運之規定，該民眾質疑導盲犬若是亂叫 亂咬人或便溺誰負責清理，雖然旁人指出導盲犬受過訓練，也有明文規定可以上捷 運，但其仍嘲諷視障者與導盲犬「受個訓練就能上捷運，我改天帶頭訓練過的熊和 獅子、老虎上捷運，看看大家能不能接受！」（何睿宜，2016）。由此新聞報導亦可 發現，雖然視障或聽障等身心障礙類別，在外觀上較容易辨認，因此受到的誤會可 能較少，但是對於他們在生活環境中所遭受的限制與不便，以及所需要的協助，社 會大眾之認知以及願意包容、接納的同理心，仍是有所不足的。
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特殊教育是多元文化中重要的議題之一，特殊教育學生亦是多元文化教育所 關注的弱勢族群，然而經過多年的推廣與宣導，社會中的誤會和偏見仍時有所見，
對於其特殊的差異性，以及參與社會生活時之困境，也仍然難以同理心去看待和接 納。因此，相關的宣導和推廣活動依然有其必要性，當社會對身心障礙人士或學校 中的特殊教育學生有多一分的認識，就能減少一分的誤會、偏見和歧視，而透過對 特教議題認知的增加，來提升社會大眾對於異己的同理、包容和接納，也是整體教
對於其特殊的差異性，以及參與社會生活時之困境，也仍然難以同理心去看待和接 納。因此，相關的宣導和推廣活動依然有其必要性，當社會對身心障礙人士或學校 中的特殊教育學生有多一分的認識，就能減少一分的誤會、偏見和歧視，而透過對 特教議題認知的增加，來提升社會大眾對於異己的同理、包容和接納，也是整體教