研究方法與設計

壹、行動研究方法

本研究以質性之行動研究做為研究之方法。行動研究是指情境的參與者基於 實際解決問題的需要，進行有系統的研究，以講求實際解決問題的一種方法（陳伯 璋，1988）。而所謂的教育行動研究，是指在實際的教育情境中，由實務工作者（通 常指教師）所進行之研究，目的在改善與精進教育專業的實踐，採取批判、自省及 質疑的研究精神，藉以實踐教育理念並獲得專業之成長和提升的一種研究（胡士琳、

梁瑞芸、陳怡潔、謝宇斐，2006）。

本研究希望改善研究者在現今教學現場中發現的問題，包括融合教育實施下 普教與特教間的互動機會增加，但往往因不理解造成誤會或衝突，以及特殊教育議 題入班宣導活動之不足等。而透過行動研究方法的設計，可將學理基礎、研究成果 帶入實際的教學情境中，再運用教學測驗或評量，評估行動方案在教育情境中實施 之成效與可能遭遇之問題，以作為往後教育行動的參考（高淑清，2008b）。研究者 透過相關文獻的梳理，瞭解多元文化教育、特殊教育議題、標記理論以及同儕接納 的相關理論，並探討前人研究成果與經驗做為本行動研究之參考，以期達到理論研 究與教學實務之印證與結合，並可作為往後課程設計與教學實施的參考。此外，研 究者亦期望能在行動研究過程中，透過有計畫的評鑑方式，對自身的課程設計與教 學實施之過程與結果，進行精緻化的反思行動。

行動研究可促進實務工作者的專業成長，幫助實務工作者成為一位能夠獨立 從事研究的行動研究者（胡士琳、梁瑞芸、陳怡潔、謝宇斐，2006）。而教師透過 行動研究發展反省的行動計劃，能夠促進教師專業成長，提升專業地位（蔡清田，

2000）。研究者身為教育實務工作者，期望透過本行動研究反思與增能的過程，精 進自身多元文化課程設計、教學實踐以及行動研究之相關知能，並促進教學專業成 長以及提升自我的多元文化素養。

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貳、研究設計

為了探究特殊教育議題入班宣導之多元文化課程，並瞭解課程設計與教學實 施中的問題與發現，以及實施後學生學習成果與教師專業成長情形，本研究採用觀 察、訪談、文件分析、調查法等方式蒐集資料，茲分述如下。

一、參與觀察

參與觀察源自人類學家的田野工作，從事參與觀察必須將自己融入社群人們 的生活中，通曉當地人們的語言、生活習慣，但也必須儆醒自己維持專業的距離，

藉以觀察人們的日常生活和活動，並有系統地做成資料紀錄（康瀚文、張育嫻、張 蕙蘭、陳鏗任，2006）。在本研究之歷程中，研究者身兼課程之規劃與執行者，並 同時擔任實際教學與研究工作，透過錄音、錄影、教學省思札記等方式，針對課程 實施、師生互動情形、學生學習表現及教師專業省思，進行系統性的觀察與紀錄，

並邀請夥伴教師入班觀察，填寫教學觀察記錄表，並與研究者進行專業討論、對話，

做為改進教學與研究分析的依據。

二、半結構式訪談

訪談法具有容易取得完整資料、深入瞭解問題核心、揭示明確的目標、可評鑑 答案的真實性、可控制環境、可掌握問題等優點（王文科，1995）。而半結構式的 訪談是介於結構與無結構之間的訪談形式，它可以採事先決定好的開放式問題，或 是不事先決定訪談問題與固定選項，但採訪談指引之方式，問題之順序可固定亦可 不固定，保持自由和彈性（康瀚文、張育嫻、張蕙蘭、陳鏗任，2006）。本研究採 用半結構式訪談，根據研究之目的與問題，事先擬定訪談大綱，並依據訪談情況、

訪談對象之反應等，調整其順序與內容，以瞭解研究參與者的想法與感受。

訪談對象包含夥伴教師與學生。在夥伴教師方面，於課程實施之前與之後進行 訪談，以做為課程設計與教學實施的改進依據以及研究分析的參考，其訪談內容包 含課程設計、教學實施、學生學習成果與實際行為表現等（詳見附錄四）。在學生 方面分為兩階段進行，受訪學生總計 10 位，皆採半結構式小組訪談的形式，以研

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究者事先設計好的訪談大綱為依據，訪問時間於課程實施完畢後進行。首先於第一 階段課程方案結束後，依據學生之課堂表現以及課後回應，選擇 2 位男學生、2 位 女學生，針對該階段課程進行訪談，訪談內容以學生對第一階段課程設計及教學實 施的想法與感受為主，以利研究者檢討省思，並據以改善下一階段之課程方案。第 二次訪談在第二階段課程方案結束後進行，訪談對象為 3 位男學生、3 位女學生，

並分別選擇有擔任班級職務以及與班上學習障礙學生互動頻率較高的學生各 2 位，

剩下 2 位則隨機抽取，訪談內容以整體課程設計與教學實施、學生學習心得感想 為主，目的是了解學生對特殊教育學習者之認知、印象、接納態度之改變歷程等學 習成果（詳見附錄五）。

訪談前先徵得受訪者同意後進行錄音，並充分告知其訪談內容僅做為研究之 用，研究者會嚴守保密原則，不洩漏訪談內容；訪談後輸入電腦形成逐字稿，待文 字校正潤飾完畢後，再予受訪者檢核以求資料的正確性與有效性。此外，為了減低 受訪學生之心理壓力，訪談地點選擇在圖書館閱覽室，環境安靜舒適不受他人打攪，

並利於營造開放的訪談氣氛。其訪談之實施日期與對象如表 3-2。

表 3-2 訪談實施日期與對象 實施時機 訪談日期 訪談對象

第一階段

課程實施後 2017/03/08 男性：S1（總務）、S11（未擔任幹部）

女性：S19（風紀）、S24（未擔任幹部）

第二階段

課程實施後 201704/19

男性：S4（風紀）、S9（小老師）、S13（小老師）

女性：S21（學藝）、S26（小老師）、S29（小老師）

夥伴教師

三、文件分析

蒐集相關的文件以分析其內容，常用在質性的分析研究上，質性研究所蒐集利 用的資料，是目前的事實資料，因此範圍十分廣泛，包括：會議紀錄、日記、教師

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日誌、學生作品、電子郵件等等（林生傳，2007）。藉由不同資料蒐集的方式，檢 驗研究是否發現真實的現象，得以增加研究結果的可信度（黃瑞琴，1995）。研究 者於課程實施期間所蒐集的相關文件資料，可用以檢證以及增加其他資料來源的 可信度，本研究蒐集的文件包含研究者的教學觀察與省思札記、夥伴教師的教學觀 察記錄表、學生學習單，分別說明如下。

（一）研究者的教學觀察與省思札記

研究者在教學過程中，為避免研究與教學同時進行而疏忽資料的紀錄，在教室 後方架設攝影機，拍攝活動過程，將課程內容、教學流程、學生反應、同儕與師生 間互動等情境，豐富而切實地記錄。研究者於每單元教學後，根據前述內容予以詳 實記錄，並根據教學中的觀察及課後觀看錄影的再檢視，省思課程設計與教學實施 的問題與情況。教學觀察與省思札記內容分為四項：學生課堂參與及表現、教學實 施與師生互動情形、遭遇困難與解決策略，以及綜合省思與改進（詳見附錄六）。

（二）夥伴教師的教學觀察記錄表

夥伴教師於研究者課程實施期間協助進行教學觀察，並填寫教學紀錄表，有利 於提供其他角度檢視研究者之課程方案與實施，亦有助於課後夥伴教師與研究者 進行專業討論與對話。其教學紀錄表有兩種，其一為教學觀察軼事記錄表，請夥伴 教師於課堂進行中，針對課堂中之教學活動、學生反應或特殊事件做軼事紀錄，並 給予回饋或意見，其二則是教學觀察記錄總表，分別於兩階段課程結束後填寫，包 含：課程與教學設計、教學實施與策略、教學評量、師生互動、學生表現、特殊事 件記錄或其他建議，並做為夥伴教師訪談時之參考（詳見附錄七）。

（三）學生學習單

研究者依據各單元主題編製學習單，內容包含兩個部分，第一部份做為教學時 使用，包含單元重點、討論問題與紀錄。第二部分為課後使用，包含學生學習心得、

學生自評與小組互評表，用以瞭解學生對自己與小組同學課堂表現的看法。研究者 根據學生在學習單的回饋與建議，瞭解學生對課程內容、單元議題的看法與心得感

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想，並以之作為調整與補充課程內容之依據。其學習單也用以澄清或證實研究者的 觀察與訪談發現。

四、調查法

本研究為瞭解學生對整體課程與教學之看法，設計學生課程意見調查表（詳見 附錄八）。此表於課程全部結束後，給予所有參與課程之學生填寫，旨在了解學生 對於本研究所設計實施之多元文化課程的意見調查，共分為四部分，分別為：對課 程單元的看法、對學習方式的看法、對老師教學的看法、與學習收穫。