與ㄞˋ同行－以特殊教育議題入班宣導之多元文化課程研究

全文

(1)國立臺灣師範大學課程與教學所碩士論文. 指導教授：黃純敏博士. 與ㄞˋ同行－以特殊教育議題入班宣導之多元文化課程研究. 研究生：徐墡妮撰. 中華民國一○六年六月.

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(3) 謝誌在研究所修業的最後一年，原本因為學校教學與行政事務的繁忙，一度猶豫著想要放棄完成碩士論文的目標，卻意外地獲得了學校的允許，讓我得到一個機會能夠完成我的碩士論文，這一路上有許多想要感謝的人。首先，在論文撰寫與研究過程中，最想感謝的人是我的指導教授純敏老師，面對我這個經常丟三落四又慢半拍的學生，始終抱持著無限的耐心和關心，而以往面對師長總是容易緊張、又不擅長表達意見的我，老師也總是溫暖的給予引導，讓我慢慢學習並嘗試將內心的想法表達出來，在進行研究與論文撰寫這一年，應該是我這輩子最有勇氣、也是和「老師」對話最多的一年，真的非常謝謝純敏老師一直以來的鼓勵，讓我有足夠的信心和動力將這篇論文完成。再者，感謝論文口試委員陳美如老師、張正芬老師，提供我許多指導和寶貴的建議，讓我的論文內容更加完整、豐富。此外，也謝謝這一年裡一起努力完成論文的研究所同學們，在每次的團體討論中，彼此互相給予打氣和建議，讓我覺得這一路走來不曾孤單。當然，也不能忘記在我進行研究時，給予最多協助的大學同學兼夥伴教師喵，如果沒有妳的鼎力相助，我的論文一定無法如期的順利完成，接下來換妳接棒完成妳的論文，我也會盡我全力給予妳支持的。最後也最感謝的是，給我無盡的愛的家人們，總是關心著我並時常擔心我熬夜寫作的母親，時不時就會來開我房門看看我「功課」寫得如何的父親，你們是我最強大的支援和後盾，讓我在這一年裡可以安心的進行研究和完成論文。這一路上走來，真的是充滿感激，在論文完成之際，願以此文與所有關愛並給予我協助的人們一同分享，謝謝你們的陪伴與我走過這段豐碩的時光，期盼未來的路上，我們都能一起，與愛同行。. I.

(4) II.

(5) 與ㄞˋ同行-以特殊教育議題入班宣導之多元文化課程研究摘要. 本研究採取行動研究法，以國中普通班學生為主要研究參與者，建構並實施特殊教育議題入班宣導之多元文化課程。研究旨在透過行動研究取向之課程設計與教學實踐，採取觀察、訪談、調查、文件分析等資料蒐集方法，從課程建構與教學實施、學生學習成效和教師專業成長三個層面，探究多元文化課程的建構與實施。研究結果如下：一、以破除偏見、尊重差異、同理接納為主要核心目標，並以 Banks 多元文化課程發展模式，建構以特教議題入班宣導之多元文化課程。二、多元的教學活動、媒材與評量方式，配合增強策略與尊重友善之學習氣氛，能提升學生學習動機與成效。三、多元文化課程可增進學生對特教議題之認知，培養同理尊重之態度與展現關懷之行動。四、實踐多元文化課程之教育行動，能深化教師多元文化教育之知能與信念，並提升行動研究之能力。. 關鍵字：入班宣導、同儕接納、多元文化課程、特殊教育議題、標記理論. III.

(6) IV.

(7) A Multicultural Curriculum Research of In-class Publicity Programs with Special Education Issue Abstract In this study, the action research method is adopted, and the general class students as the main research participants, to construct and implement a multicultural curriculum research of in-class publicity programs with special education issue in junior high school. The purpose of the study is to explore the construction and implementation of multicultural curriculum. Through observation, interviews, surveys, document analysis and other data collection methods, discuss how to construction and implementation multicultural curriculum, the outcomes of student learning, as well as professional growth of teachers. The results are as follows: 1. To break the prejudice, respect for differences, empathy and acceptance as the main concept, and with Banks' multicultural curriculum development model to construct a multicultural curriculum of in-class publicity programs with special education issue. 2. Multiple teaching strategies, media and evaluation methods, with the enhanced strategy and respect for the friendly atmosphere of learning can enhance students' learning motivation and effectiveness. 3. A multicultural curriculum can enhance students' awareness of special education issues, and helps students to cultivate an attitude of respect and empathy, and show the action of concern. 4. The practice of multicultural curriculum can deepen teachers' knowledge, capability and belief of multicultural education.. Keyword: in-class publicity programs, peer acceptance, multicultural curriculum, special education issue, labeling theory. V.

(8) VI.

(9) 目次第一章. 緒論. 第一節. 研究背景與動機............................................1. 第二節. 研究目的與問題............................................8. 第三節. 研究範圍與限制............................................8. 第四節. 名詞釋義.................................................10. 第二章. 文獻探討. 第一節. 多元文化教育與特殊教育議題...............................13. 第二節. 特殊教育學生之定義與標記.................................24. 第三節. 同儕接納之理論與相關研究.................................38. 第三章. 研究設計與實施. 第一節. 研究架構.................................................55. 第二節. 研究場域與參與者.........................................57. 第三節. 研究方法與設計...........................................60. 第四節. 資料處理與分析...........................................64. 第五節. 研究流程.................................................66. 第六節. 研究信實度與研究倫理.....................................69. 第四章. 課程設計與教學實施歷程. 第一節. 課程發展理念.............................................73. 第二節. 課程發展模式.............................................74. 第三節. 課程主題與單元...........................................75. 第四節. 教學實施.................................................86. 第五章. 結果與討論. 第一節. 特教議題入班宣導之多元文化課程的建構與實施..............113. 第二節. 學生對特教議題入班宣導之多元文化課程的學習成果..........126 VII.

(10) 第三節第六章. 特教教師自我之專業成長情形..............................136 結論與建議. 第一節. 結論....................................................141. 第二節. 建議....................................................144. 後記..............................................................149 參考文獻中文部分........................................................151 西文部分........................................................161 附錄附錄一. 身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法..........................163. 附錄二. 普通學生對特教學生同儕接納態度之相關研究................167. 附錄三. 改變普通學生對特教學生同儕接納態度之相關研究............179. 附錄四. 夥伴教師訪談大綱........................................187. 附錄五. 學生訪談大綱............................................188. 附錄六. 教學觀察與省思札記......................................189. 附錄七. 教學觀察記錄表..........................................190. 附錄八. 課程意見調查表..........................................194. 附錄九. 教師自編學習手冊........................................197. VIII.

(11) 表次表 3-1. 參與研究之學生基本資料.....................................58. 表 3-2. 訪談實施日期與對象.........................................62. 表 3-3. 資料編號代號一覽表.........................................65. 表 4-1. 課程架構表.................................................76. 表 4-2. 單元規劃與實施時間一覽表...................................85. 表 5-1. 學生對整體課程喜愛程度之調查..............................114. 表 5-2. 學生對各課程單元意見之調查................................114. 表 5-3. 學生對課程喜愛原因之調查..................................116. 表 5-4. 學生對教師教學看法之調查..................................116. 表 5-5. 學生喜愛之學習活動........................................118. 表 5-6. 各單元學生對重要概念了解程度之自評表統計結果..............125. 表 5-7. 學生對身心障礙者印象改變程度之統計結果....................127. 表 5-8. 各單元學生對特教學生接納與協助態度之統計結果..............129. 表 5-9. 學生對身心障礙者協助意願之統計結果........................130. 表 5-10. 課程意見調查結果之男女比例...............................132. IX.

(12) 圖次圖 3-1. 研究架構圖.................................................56. 圖 3-2. 研究實施流程圖.............................................68. 圖 4-1. 行動研究之兩階段課程循環圖................................110. X.

(13) 第一章. 緒論. 本研究旨在融合教育的環境之下，發展特殊教育議題入班宣導的多元文化課程。本章共計四節，第一節為研究背景與研究動機，第二節為研究目的與研究問題，第三節為研究範圍與限制，第四節為名詞釋義。. 第一節、研究背景與動機壹、研究背景一、融合教育理念推動普教與特教間之互動與合作回顧西方特殊教育的發展史，當正式學校教育已有兩千年的發展歷史之時，特殊教育卻只走過短短兩百年，而特殊教育之所以發展緩慢，一般認為是和社會大眾對特殊教育兒童與身心障礙人士的態度有極大相關。由西方特殊教育之發展歷史可知，特殊教育學生所遭受的待遇，隨時代變遷而不同，約可分為摒棄、漠視、救濟與教育四個時期（何華國，2004）。而回歸主流之教育理念的盛行，源於 1960 年代歐洲人權運動之興起，人們開始注意到身心障礙人士的人權問題，質疑隔離式的特殊教育學校與特殊班級之價值觀點。1970 年代開始，北歐國家開始積極討論「正常化原則」（normalization principle），影響這些發展先進國家對身心障礙者的看法，更影響了他們對規劃與提供特殊教育之決策（王天苗，1994），爾後，「去機構化」（deinstitutionalization）、「回歸主流」（mainstreaming）、統合（integration）、融合（inclusion）等教育理念的倡導，促使越來越多的特殊教育學生進入普通學校受教育，更深刻影響日後特殊教育學校發展的趨勢以及特教學生的教育安置方式（吳亭芳、簡明建，2009）。臺灣特殊教育的發源，始自 1880 年英國長老會牧師 William Cambel 於台南設立訓盲院，招收盲人學生，教以聖書、點字、手藝等科目，為今日台南啟聰學校之前身，此為臺灣特殊教育之濫觴（何華國，2004）。1960 年後，臺灣地區開始在一 1.

(14) 般學校設立特殊教育班級，1961 年，台北市立東門國小首設「兒童心理衛生室」，輔導與矯治情緒困擾兒童，各縣市並開始開辦各類身心障礙與資優教育的特殊教育班級；1967 年，臺灣省政府教育廳，在聯合國兒童基金會（UNICFE）與美國海外盲人基金會（American Foundation of Overseas Blind）的協助下，實施視覺障礙兒童混合教育計畫，並設有特殊教育專業人員從旁協助或給予課餘之輔導，是普通教育學生與特殊教育學生在同一班級中學習之開端（王振德，1999）。1976 年，國內第一所特殊教育學校於台南成立，是第一間專門服務中重度以上智能障礙學生之特殊教育學校；此時期，基本上國內特殊教育的場所發展，受到歐美回歸主流之影響，以設置一般學校中的特殊教育班級為主，甚至有盲生的巡迴輔導；到了 1990 年代之後，國內中除了持續增設一般學校中的特殊教育班級之外，受到普設特殊教育學校需求之影響，在 1990 年到 2000 年間，新成立了十三所特殊教育學校（吳亭芳、簡明建，2009）。在回歸主流與融合教育之理念推展下，亦發展出了以資源教室方案提供特殊教育服務的教育型態，其理念在於強調具有特殊需求之學生也有權利與同儕團體一起學習，並在最少限制的環境中發揮潛能，與同儕共同成長。因為特教學生在離開學校環境之後，依然必須回歸到一般社會，因此除非特教學生的學習需求無法在普通教育學校中獲得滿足，否則實在沒有必要在求學階段對特教學生採取「隔離」之教育安置形態，應讓學生回到普通教育的學習環境中，在與同儕、教師和其他人事物的互動之中，學習適應環境的能力（張蓓莉，1998）。在這樣的背景之下，普教與特教不再是兩個平行的系統，而是共生共存的夥伴，當特教學生不再被隔離，而是回歸到普通班級和同儕一起學習成長，為了因應不同學習需求的學生，教師們必須活用教材教法，以經過特別設計的教學環境和教學設計來適應不同特質學生的學習方式，例如針對不同的學生設定不同的學習目標，以合作學習、異質性小組以及同儕間互助學習的教學策略，使學生達到完全參與以及主動學習的目的，最終目標則是要讓普通學生與特教學生都能融入主流的教育環境與社會生活（吳淑美， 2.

(15) 2004）。而在此目標下，普教教師和特教教師之間互相的溝通協調、互助合作，是為融合教育成功與否的重要關鍵因素之一。根據 2016 年教育部特教通報統計，105 學年度各縣市身心障礙學生安置班別與人數統計資料，在高中職以下教育階段共有約 84.9%的身心障礙學生安置於一般學校的普通班（包含在普通班接受特教服務、資源班與巡迴輔導班等方式），可見在這五十多年來，在融合教育理念的推動下，臺灣逐漸落實了保障身心障礙學生的就學機會、就近入學以及最小限制的環境等教育理念。由於這些有特殊教育需求的學生平均分散在各個普通班，大部分的時間都和普通班學生一起學習，因此，不論是何種安置方式，普教學生和特教學生之間互動的時間和機會都大為增加，而普教和特教學生之間的同儕互動關係，也成為影響融合教育理念落實與否的重要關鍵因素之一。融合教育的最終目標是讓所有的學生，不論是普通學生或特教學生，都可以依照其特質得到適才適所的快樂學習，也得以讓普通教育成為更有責任、更具資源性和人性化的系統，而在這樣的改變和衝擊下，普通教育學校要如何落實最少限制環境的理念，建構出支持性的社會脈絡，以消除學校內各種有形或無形的隔閡與障礙，需要透過普教與特教之間的互助合作才有可能達成，不僅是普教教師與特教教師之間溝通協調、合作計畫教學，抑或是普教學生與特教學生間的互相學習、互助合作，更需要整體教育環境充分的資源和支持系統來協助。二、社會大眾對身心障礙議題之認識與同理、接納之態度仍有所不足全世界的身心障礙者超過 5 億人，約佔全球總人口的 10％，其中接近三分之二的人住在開發中國家，而在某些開發中國家，身心障礙者占總人口數近 20％，倘若計算其對所屬家庭的衝擊，全國約有半數人口都受到影響；聯合國在 1956 年，成立「國際社會服務評論組織」（International Social Service Review），其目的之一便是提升對身心障礙議題的認知，並著重於世界各地的傷殘復健方案，而在 1976 年 12 月 16 日，聯合國大會宣布 1981 年為「國際身心障礙者年」(International Year 3.

(16) of Disabled Persons，IYDP)，明文規定將致力於取消隔離，使身心障礙者全面融入社會（齊作毅譯，2010）。根據衛生福利部統計處 2016 年的調查，全臺灣身心障礙人口的總數約有 116 萬名，占全臺灣人口的百分之五左右，亦即在臺灣一百個人中便有五位是身心障礙人士，雖然在政府機構與相關團體的努力與推廣下，身心障礙者不再是被隱匿、隔離的群體，然而社會大眾對他們的認識依然不足，也常因此產生許多的誤會和偏見，這點從臺灣相關的媒體報導或社會事件中或可窺見一二。例如數年前捷運隨機殺人事件發生後，因社會充斥著恐懼與懷疑，加上對自閉症患者缺乏正確的認知，竟在北捷發生乘客集體驚恐逃竄的事件，只因一位自閉症患者在把玩計算機時，不小心碰觸到隔壁男乘客，自閉症患者在社交溝通上有其障礙，動作行為特質也與他人有異，男乘客誤以為他有攻擊意圖，驚慌地拿起滅火器防備，另名乘客也在慌亂中按下緊急按鈕求救，瞬間百名乘客競相逃竄，而警方將患者帶回後，發現其身上只有一台計算機，母親將患者接回後也向社會大眾呼籲，自閉症患者在社交溝通上有困難，但是並沒有攻擊傾向，希望能化解社會對自閉症患者的誤會。此社會事件中可見，雖然自閉症在身心障礙類別中並非少數或罕見的群體，然而社會大眾對他們的了解仍然淺薄，也會因對他們的不了解而造成恐懼、害怕，甚或是排拒的心理。而不僅是對自閉症等外觀上與常人無異的身心障礙者缺乏正確認知，有些民眾對於視障、聽障或肢障等，外觀上較易辨認的身心障礙者之處境，亦缺乏同理心，例如曾有新聞報導乘客反對導盲犬搭乘捷運之規定，該民眾質疑導盲犬若是亂叫亂咬人或便溺誰負責清理，雖然旁人指出導盲犬受過訓練，也有明文規定可以上捷運，但其仍嘲諷視障者與導盲犬「受個訓練就能上捷運，我改天帶頭訓練過的熊和獅子、老虎上捷運，看看大家能不能接受！」（何睿宜，2016）。由此新聞報導亦可發現，雖然視障或聽障等身心障礙類別，在外觀上較容易辨認，因此受到的誤會可能較少，但是對於他們在生活環境中所遭受的限制與不便，以及所需要的協助，社會大眾之認知以及願意包容、接納的同理心，仍是有所不足的。 4.

(17) 特殊教育是多元文化中重要的議題之一，特殊教育學生亦是多元文化教育所關注的弱勢族群，然而經過多年的推廣與宣導，社會中的誤會和偏見仍時有所見，對於其特殊的差異性，以及參與社會生活時之困境，也仍然難以同理心去看待和接納。因此，相關的宣導和推廣活動依然有其必要性，當社會對身心障礙人士或學校中的特殊教育學生有多一分的認識，就能減少一分的誤會、偏見和歧視，而透過對特教議題認知的增加，來提升社會大眾對於異己的同理、包容和接納，也是整體教育和社會環境仍需繼續努力的目標。. 貳、研究動機一、研究者有感特教議題宣導與推廣之重要與必要性研究者在高職資源班任教數年間，於教學現場中體認到，身為一位特教教師，除了提供特教學生在學習上的特殊需求外，更重要且更為困難的任務，在於幫助特教學生適應普通教育這個大環境，尤其是讓學生融入同儕群體，更是其中最為棘手的難題。面對這個問題，除了因應特教學生之個別需求，教導學生社會技巧、學習策略、生活管理等適應學校環境所需的技能之外，更需要從普通教育的層面著手，因為普教師生對特教議題的認知、接納與同理之程度，是影響特教學生融入主流教育環境中的重要關鍵因素。而學校內辦理的特教議題宣導活動，例如：身心障礙體驗活動、平面文宣、入班宣導、影片欣賞或特教研習等（吳舜菁，2008），其主要目的即是為了讓普教師生更加了解特教議題，以及從而增進普教師生對特教學生的同理與接納態度。現今臺灣在融合教育理念之推動下，已逐漸落實保障特教學生之就學機會、就近入學以及最小限制的環境等教育理念，尤其在國中教育階段以下，已有近九成的特教學生回歸到普通班級中學習，在這樣的教育環境下，普教師生對特教議題的認知與接納、同理態度就更加重要，亦更彰顯出特教議題宣導與推廣之必要性。在實務面上，站在第一線上的教師所扮演之角色顯得舉足輕重，如近年來各大學校的師 5.

(18) 資培育課程，多鼓勵甚或規定未來欲擔任教職的學生，應選修大學開設之特殊教育學分學程，以增進對特教議題之了解與認識，或如近年來的教師甄選資格，也增加了修習特教學分或參加特教專業研習之學經歷的要求，這些相關規定皆顯示出在現今的教育環境中，無論是特教教師或普通教師，對特教議題的認知與理解皆是有其必要性的。另外，在教學現場方面，根據身心障礙學生支持服務辦法（2013）之規定，學校及機構應每年辦理相關特殊教育宣導活動，鼓勵全體教職員工與學生認識、關懷、接納及協助身心障礙學生，以支持其順利學習及生活，此規定亦可看出特殊教育議題之宣導活動，對於幫助身心障礙學生在學校中的學習與生活，有一定的必要性。二、研究者省思教學現場中特教宣導活動之不足融合教育的最終目標，是期望在一個多元融合的教育環境下，無論是普通學生或是特教學生，都可以因其不同的學習特質，獲得適才適所的學習方式和目標，但國內研究者蔡清伶（2011）在整理相關研究時發現，身心障礙學生雖安置於普通班中，卻常因同儕及教師不了解、不接納，使得身心障礙學生彷彿班級中的客人，並未真正的融入班級。亦即，在現行特殊教育法令下所實施之融合教育，對於達到其真正期望的多元融合、尊重差異之目標，仍有一段很長的路要走。研究者在教學實務經驗中觀察到，普教與特教學生之間的衝突，很多時候是因彼此間的不瞭解和誤會所造成。例如研究者在介入處理普教與特教學生之間的衝突時，就曾經聽過像這樣的問題：「這個同學在班上國文、英文老是考不及格，但數學還是可以考到八九十分，他／她應該只是挑著念，不是學習障礙吧？」，或是「這個同學平常在同儕面前，明明就很愛講話又愛表現，一點都不自閉啊！為什麼是自閉症？搞不好是假裝的。」，諸如此類的反應，皆是因為對特教學生沒有明確的認識，才會在彼此的溝通或互動中產生衝突，而這些狀況亦顯示，雖然在融合教育的推動與相關法令的實施下，大部分的特教學生都已有機會回到普通班級和一. 6.

(19) 般同儕共同學習，然而普通教育的學生，對於這些一起在班級中學習的特殊教育學生，仍然有許多錯誤的認識或刻板印象存在。在特教宣導活動實施方面，身心障礙體驗活動、平面文宣、入班宣導、影片欣賞或特教研習等活動，多半是利用一到二節課的班會或綜合活動時間來進行，然而在短時間內，難以深入的讓學生去理解和學習尊重，更難以達到轉化和行動的層次。此外，在課程設計方面，重點也多放在學識性的知識，強調身心障礙者在醫學鑑定上或是學術研究中所得知的身心障礙特質及其限制，然而，身心障礙者所面對的「障礙」，之所以成為障礙，不僅是受其身心特質影響，更會受到週遭環境的影響。研究者於師大課程與教學研究所就讀時，曾修習「多元文化課程研究」之課程，開啟了研究者新的視角，在多元文化教育中，特殊教育一直都是重要的議題之一，特殊教育學生亦是多元文化教育所關注的弱勢族群，而從多元文化教育的角度去了解、探討特殊教育議題，也讓研究者對於特教宣導的課程活動有了新的想法。多元文化的課程和教學不僅是一種描述性的課程，更是一種表達性的課程，除了學習客觀準確的知識性內容之外，亦不能忽略了主觀的情緒、感知、價值觀，以及對真實世界的詮釋性觀念、想法和反應（黃純敏，2014）。因此，除了在知識上要破除以往對於身心障礙者的刻板觀念和偏見，建立正確的認知之外，也應了解整體社會文化對身心障礙者造成的影響，亦即了解障礙的社會性意義，更應在了解之後，建立尊重差異、擁抱多元的價值觀，並在「知道」、「尊重」、「接納」之後，能將之轉化為行動，面對社會的不公義能起身面對而非袖手旁觀。綜合本節所述，現今已有越來越多的特殊教育學生，因融合教育的實施而回歸一般普通班級，增加了同儕間相處互動的機會，因此研究者希望透過本研究中特殊教育議題入班宣導之多元文化課程的實施，補足過往入班宣導活動的不足，並讓普教與特教學生彼此間都能學習如何理解、尊重與共處，而在本研究主題中的「與ㄞ ˋ同行」即指，期望無論是特殊教育學生或是一般學生，都能學習如何帶著「愛」和障「礙」同行，並期盼未來能往真正的尊重多元差異與融合之目標前進。 7.

(20) 第二節. 研究目的與問題. 基於研究背景與動機，本研究旨在為融合教育環境中學習的國中普通班學生，建構特殊教育議題入班宣導的多元文化課程，期能透過課程活動的建構與教學活動的實施，培養學生理解、接納以及角色取替的能力，以增進同儕間的群際關係，並希望在學生了解與參與的過程中，賦予其增能與社會行動之能力。. 壹、研究目的一、建構以特殊教育議題入班宣導之多元文化課程方案。二、探討以特殊教育議題入班宣導之多元文化課程活動之實施與可能困境。三、檢視以特殊教育議題入班宣導之多元文化課程之學生學習成果。四、了解課程建構與教學實施中教師自身的專業成長情形。. 貳、研究問題一、以特殊教育議題入班宣導之多元文化課程方案為何？二、以特殊教育議題入班宣導之多元文化課程方案，於其實施歷程、教學策略及學習評量中，可能遭遇之困境和解決策略為何？三、以特殊教育議題入班宣導之多元文化課程方案實施之後，學生於特殊教育議題之認知有何改變？在態度和行為上有何展現？四、在課程建構與教學實施中，教師自身的專業成長情形為何？. 第三節. 研究範圍與限制. 本研究受人力、時間、環境、互動關係等因素影響，在研究場域、研究參與者與課程實施方面都有其特定範圍和所受限制，分述如下。. 8.

(21) 壹、研究範圍一、研究場域與參與者本研究場域位於彰化縣的一所大型國民中學，三個年級共 49 班，校內設有一個集中式的特教班（特教學生集中在一個班級中學習），以及一個資源教室（特教學生分散在各普通班學習，並接受資源教室之特教服務）。研究參與者以一個七年級普通班級的學生為對象，班級導師為夥伴教師，學生數共計三十名，十六位男學生，十四位女學生。二、課程教材本研究中的課程以多元文化中之特殊教育議題為主，依多元文化課程之貢獻、轉化、社會行動取向，編寫兩個主題之課程教材，其一旨在增加學生對特殊教育議題的認知，並讓學生檢視自身對特殊教育學生的刻板印象和偏見，其二旨在讓學生理解特殊教育學生與身心障礙者在社會環境中遭受到的歧視與不公平的待遇，並理解、接納和尊重特教學生之學習需求，增進學生同理與角色取替之能力，並以詮釋與表達性的課程活動設計，培養學生社會行動之能力。. 貳、研究限制一、研究場域與參與者在研究場域方面，受限於研究者本身的能力、物力、時間之限制，只能以一位有意願合作的夥伴教師之國中普通班班級，作為本研究課程發展與實施之場域，由於不同學校或班級環境中融合教育實施之情況均不相同，本研究之課程設計不一定適用於所有國中普通班班級，研究結果亦不宜直接類推至所有國中階段之普通班班級。在研究參與者方面，因學生之家庭背景、過往學習經驗以及與身心障礙者之互動經驗均有所不同，其學習成果亦可能受其影響，因此在推論及延伸使用上亦有一定之限制。. 9.

(22) 二、課程教材多元文化教育中之特殊教育議題包含資賦優異與身心障礙兩大層面，基於研究者之教學專長與研究動機，本研究著重於身心障礙學習者之相關議題的宣導與推廣，其課程教材亦是為特教議題入班宣導活動所設計，因此在課程的使用上有其限制。此外，本研究受限於時間及學校課程規劃等因素，課程本身無法反覆教學以求驗證改進，此亦為課程方面的研究限制之一。三、研究方法與人員在本研究中，由於研究者兼具教學者的雙重身分，無法同時進行教學與研究，故採用錄影和夥伴教師教學觀察等方式進行研究；而因為研究者並非班級導師或其他學科教師，與學生之間相處時間較短，可能無法察覺學生細微的改變，且研究者與學生之間的關係亦會影響其表現，故研究者於課堂中會積極建立與學生的信任關係，塑造友善開放的教學環境，讓學生能放心地表達其真實想法與感受，另外也會透過與夥伴教師之間的合作，了解學生於日常生活中的想法和表現。. 第四節名詞釋義本研究為國中普通班學生建構並實施特殊教育議題入班宣導之多元文化課程。茲將研究相關之五個重要名詞「特殊教育議題」、「入班宣導」、「標記理論」、「同儕接納」、「多元文化課程」界定其意義如下。. 壹、特殊教育議題（special education issue）特殊教育議題係指於多元文化範疇中與特殊例外性的學習者（exceptional learners）相關之議題。在教育環境中特殊例外性的學習者之身分認定，以醫學判斷或特殊教育資格之鑑定為主，包含身心障礙之學習者或資賦優異之學習者等。本研究之多元文化課程以特殊教育議題為核心，並以教育多元與融合教育為目標，選擇特殊教育議題中身心障礙學習者之面向，透過正確的認識破除原有的刻 10.

(23) 板印象，並避免標記作用帶來的負面效果，亦從社會文化的觀點了解特殊需求的學習者其障礙之社會性意義，並將觀念轉化為社會行動等，探究多元文化中之特殊教育議題。. 貳、入班宣導（in-class publicity programs）現行臺灣各級學校中的宣導活動是為配合各級政府之政令推廣，規劃定時與不定時的宣導活動，針對防火防災、性別平等、反霸凌、環境保育、法律等重要議題，施以宣導教育，有時亦會以其議題延請社教或相關資源單位來校進行專題講座，希望能加強學生對各項議題之注意和了解。而相較於全校性的宣導活動，入班宣導即是在宣導目的之下，於某一特定班級中進行之宣導活動。本研究之入班宣導係指於國中普通班之班級中所進行的宣導活動，其宣導活動的設計為加強學生對多元文化中特殊教育議題之了解，並以此班級中學生為學習主體進行課程與教學之實施。. 參、多元文化課程（multicultural curriculum）課程是展現教育理念之主要機制，而課程背後所抱持的理論視野，則會影響到課程的選擇和運作（陳美如，2000），而多元文化課程係指以多元文化之理論觀點，建構與實施其課程以體現多元文化教育之理念。多元文化課程包含種族、性別、階級、宗教、語言、特殊教育等議題，其課程之性質除應具備描述性理論以掌握客觀而真實的知識外，更應包含批判表達性理論，重視主觀所詮釋之情緒、感知與反應，面對多元文化差異的真實世界，並符應社會的正義。本研究之多元文化課程係指以特殊教育議題為主要核心理念，建構入班宣導之課程活動，此課程方案適用於一般國民中學之普通班級，由研究者參考相關文獻後規劃設計。課程目標在使學生能理解並認同特殊教育學生的多元樣貌，培養學生. 11.

(24) 同理、接納以及尊重差異之態度，並進而轉化增能為社會行動之力量，以達尊重多元差異與融合之教育理念。. 肆、標記理論（labeling theory）標記理論是社會學中重要理論之一，源自符號互動論觀點，重視標記符號在人與人之間互動的過程和影響，早期常用以說明社會成員的偏差行為，在特殊教育研究領域中，則係指以某一類概括性的特定名詞或分類名稱，以指稱具備某些身心特徵的學生（胡永崇，1993；蔡明富，2006）。標記理論常與特殊教育學生的分類相提並論，在提供特殊教育服務的過程中，對學生之診斷、分類和安置是必經的程序，但也可能因此而產生標記作用，影響同儕之間的社會互動關係。在本研究中，將身心障礙的類別作為認識特殊教育學生之符碼，亦即藉由身心障礙類別中概括性的特定名詞或分類名稱，來了解和認識其身心特徵或學習特質等，並注意在以其分類名稱認識特殊需求學習者時，避免這些類別所可能產生之負面的標記作用。. 伍、同儕接納（peer acceptance）同儕指由一群年齡相近的成員組成，組成分子之間彼此平等，除了年齡相同之外，在性別、社經地位、種族、休閒活動、興趣嗜好等方面，也有相當程度的近似性（張建成，2013）。同儕接納指在生活、遊戲、學習中，成員之間互相分享親密感，支持類似的價值觀，在互動過程中增進彼此的認識，容許相互間的差異，而在認知、情感、行為上接受彼此的程度，反映出群體對個體的態度。本研究以入班宣導之課程活動，增進普通班學生對特殊教育學生之了解與認識，並促進班級同儕接納之態度與行為。. 12.

(25) 第二章. 文獻探討. 本章分為三節，第一節進行多元文化教育與特殊教育議題之探究；第二節探討特殊教育學生之定義與標記理論；第三節了解同儕接納之理論並探討促進同儕接納之相關研究。. 第一節. 多元文化教育與特殊教育議題. 多元文化教育是一個新興的教育改革運動，強調尊重文化差異和追求教育機會均等的教育，在美國可以追朔到 1960 年代非裔美國人的民權運動，爾後因為其他弱勢文化團體對於人權意識的覺醒和要求，開始逐漸納入族群、語言、性別、階級、宗教、特殊性等議題，使得多元文化教育的內涵不斷擴增（劉美慧，2009）。本節從多元文化教育的意涵與目標開始，探究多元文化教育之核心理念，再就社會文化所建構之身分類別，來解釋多元文化教育中的特殊教育議題，最後從差異而非缺陷的多元文化觀點，學習在建構多元文化課程時，應如何引導和幫助學生與多元文化社會中的差異共處。. 壹、多元文化教育之意涵與目標一、多元文化教育之意涵多元文化教育是一個複雜的概念，其所牽涉之範圍極廣，許多學者從不同的角度觀點去了解多元文化，對多元文化教育之理解也不盡相同。Bennett（2010）認為多元文化教育是建基於民主價值和信念上的一種教學途徑，希望在文化多元以及交互依賴的社會中提出文化多元觀念（cultural pluralism）；Bennett 認為多元文化教育應包含四個層面：多元文化教育是一種改革運動、一種課程設計的途徑、一個轉變的過程和一種承諾。首先，多元文化教育是一種追求卓越的教育改革運動，目的在追求教育機會均等和社會正義，要使不同文化團體的學生，都能公平地接受教育。 13.

(26) 再者，多元文化教育試圖將多元文化的觀點統合在傳統的課程中，以各種不同文化的學生為對象，教導有關不同民族、國家等文化團體之間的文化差異、歷史與貢獻，以及過去的各種文明等。其次，多元文化教育是一個過程，旨在發展個人的多元文化觀，促進個人能以多元的觀點去認知、察覺、接納和行動，焦點在於學習和理解如何面對文化多樣性，以及接納和欣賞文化間的差異；在此一面向上肯定個體能夠成為具備多元文化觀的人，而個體的認知、情意、行為亦不限於單一的文化，而是能夠不斷的成長和開展，並且將多元文化視為正常人的經驗，在教育上不必截然劃分主流文化和其他文化。最後，多元文化教育是一種承諾，透過多元文化觀的培養與發展，來抵抗種族主義或其他各種形式的偏見和歧視。 Grant 和 Ladson-Billings（1997）在《Dictionary of multicultural education》一書中，將多元文化教定義為一種哲學概念以及一種教育過程。多元文化教育是建基於哲學上關於自由、正義、平等、公平和尊嚴的一種概念，而多元文化教育也是一個過程，旨在透過學校或各種教育機構，提供學生關於不同文化團體的歷史、文化、貢獻等知識，以幫助學生了解和認同自我文化，並培養欣賞與尊重不同文化之態度；多元文化教育也牽涉到了許多關於種族、社經地位（social economic status, SES）、性與性別和特殊性等等的社會議題。 Banks（2004）是美國倡導多元文化教育的學者之一，他在探究多元文化教育之意涵時，由三個方向切入：一是將多元文化教育視為一個觀念（idea）或概念（concept），二是將多元文化教育視為一種教育改革活動（educational reform movement），再者多元文化教育也是一個不斷持續改革的過程（process）。若將多元文化視為一種觀念或概念，是指根基於哲學上平等、正義、自由、尊嚴等概念，所有學生不論性別、宗教、種族、社會階級或其他文化特質，都應擁有均等的機會在學校中學習。再者，多元文化教育也是一種教育改革運動，它試圖改變學校或其他教育機構的文化和結構，使來自各種社會階級、性別、種族、語言與文化團體的學生，都能擁有公平的學習機會，這裡所指的改革是指整體教育環境的改變，而不 14.

(27) 只限於課程方面的改革。最後，因為多元文化教育的目標從未完全的達成，我們應該持續的努力，為所有學生提高教育機會的均等，因此多元文化教育也必須被視為是一個持續改革的過程，不僅僅是一個目標或一個單一的改革運動，而是持續不斷的解決在多元文化教育改革中所遇見的問題（Banks＆Banks，2004）。由上述的定義總括而言之，多元文化教育是一種理念觀點，也是一種從觀點出發的教育改革運動，包含了課程、教學和整體教育環境的改革，以及個體認知與行動上的轉變，透過持續不斷的各種教育改革途徑，教導學生培養自我的自尊、自信，以及理解和欣賞其他文化的態度，並透過教育的力量，肯定文化多樣性的價值，進而促進社會正義和公平機會的實現。二、多元文化教育之目標進行多元文化課程設計之前，應先了解多元文化教育之目標，以做為課程設計之依循。多元文化教育的目標，國內外許多學者各有所見，雖不盡相同，但仍有其共通之處，以下資舉出數位專家學者之觀點，以探究多元文化教育之目標。 Tiedt（1986）等人認為，多元文化教育的整體目標是要增進學生的自尊自信，以及對社會上其他文化的理解與欣賞，並深化其對民族、國家和世界所有人類的關懷；而多元文化教育之目標應包含認知、情意、技能等方面，並將目標融入整個課程之中，滲入教師日常的教學實際裡面。他們所主張的多元文化教育目標，分為以下四個大類：（一）了解概念：能夠了解自我、生活方式、文化、個人和團體的改變、文化媒介、個人的文化遺產、人和團體的異同、職業多樣性、刻板印象／偏見／歧視等概念。（二）獲得價值：習得自我尊重、欣賞自己與他人、尊重異與同、尊重不同的價值或優點，能夠接納文化多樣性和不同的生活方式，以及願意追求正義或消除刻板印象、建立積極態度等。. 15.

(28) （三）發展技能：能分析文化遺產的影響、分析異與同，能區別迷思、刻板印象和事實，認識偏見的行為和媒體中的偏見，能解釋個人的文化遺產、澄清個人價值，以及能運用衝突解決的技能等。（四）表現個人和社會行為：致力於消除不平等的現象、對抗偏見行為，能夠與不同的人合作，會運用社區及校內人力資源，能解決衝突、參與學校生活以及運用人際技巧等。 Banks（1993）由他對多元文化教育之定義，衍生出多元文化教育之目標。他認為多元文化教育之目標應包含有四（引自劉美慧，2009）：（一）多元文化教育之重要目標係為改變學校教育環境，使來自不同文化背景的學生都能擁有平等的學習機會和經驗，並提升所有學生的學業成就。（二）多元文化教育的另一目標，在於幫助學生發展自身對其他不同文化產生更加積極、正面的態度。學生在成長的社會化過程中，可能形成許多對其他不同文化的歧視、偏見、刻板印象或負面的態度，學校應幫助學生消除或矯正這些負面的態度或錯誤的概念。（三）多元文化教育應協助來自弱勢、不利文化團體的學生建立自信，強化其在成就表現上產生能夠成功的自信心。（四）最後，多元文化教育還應該協助學生發展了解各種觀點的能力，並能以不同文化之觀點來思考與行動。由於傳統課程教導的多為主流文化之觀點，學生較少接觸其他文化的觀點，因此學生對於社會和世界的了解也因而受限。當學生發展出角色取替之能力，便能開闊其自身之視野，從不同的角度來探索這個世界。 Bennet（2010）將多元文化教育之目標分為四個核心目標以及六個次要的目標。首先，多元文化教育之核心目標在於：接受與欣賞文化多樣性、尊重人類之尊嚴與權利、尊敬並保護地球、擔負世界社會的責任；再者，六個次要之目的為：發展多元之歷史觀點、加強文化意識、加強跨文化之能力、對抗種族主義、性別主義及其他偏見與歧視、加強對世界狀態的理解。 16.

(29) 國內也有許多致力於多元文化教育之學者，他們綜合歸納並提出多元文化教育之目標，亦有助於研究者了解多元文化教育，並做為多元文化課程之基礎。陳美如（2000）在《多元文化課程的理念和實踐》一書中指出，多元文化課程的教育目標在提供全人類經驗之真實而有意義的闡述，教育對象是全體學生，透過提供多元而真實的觀點，引導學生欣賞文化及覺知偏見，建立正向的態度和批判思考的能力透過提升學生學術成就以及批判思考的能力，並用於解決社會問題，而終極目標是導向社會的公平和正義。黃政傑（1995）分析多元文化教育之意涵，並提出多元文化教育之目標有三：（一）提供均等的教育機會，提高各族群學生的學業成就。（二）消除偏見、歧視，培養積極的族群態度，促進族群間之關係和諧。（三）促進對於不同族群文化和觀點的了解，肯定文化多樣性的價值，並提高反省自身文化的能力。劉美慧（2009）綜觀國外學者之見，將多元文化教育之目標歸納為五項：教育機會均等、提升弱勢族群學生之學習成就、了解與支持文化之多樣性、培養群際關係、培養增能與社會行動能力。綜合上述國內外學者之所見，多元文化教育的目標，近從適合融入學科教學之學習目標開始，遠至多元文化教育政策實施之標的，甚至將概念擴大延伸到整個地球村，強調身為世界社群中一員的公民責任；而這些目標不論遠近，都需藉由中間目標以及切近目標的訂定來落實，從尊重自己到尊重他人，不只要能學習正確的知識，養成適當的多元文化態度、情感和價值觀念，更要從中發展出適切的群際能力和實踐技能。. 貳、多元文化教育中之特殊教育議題多元文化教育所關注的議題範疇非常廣泛，例如種族、階級、性別、語言、宗教與特殊性等，都會以單獨或相互交叉的方式，對學生個體的行為產生影響，而這 17.

(30) 裡所指稱的這些議題或身分類別，通常是經由社會文化所建構出來的。個人是否屬於其中一個類別的指標是由人決定的，其類別亦是由社會建構而成的，例如宗教是為一個社會類別，宗教的制度、規範、符號、人工製品也是由人所創造，以滿足人類形而上的需求（Banks，2004）。一個人的人格是經由個人天生的資質稟賦以及後天的物質與社會文化環境產生交互作用而發展出來的；人類學者和社會學者雖然不會忽略天賦因素對個人人格特質發展的影響，但皆更加強調每個社會皆有其不同文化，而個人的人格特質往往是為個人所處的社會文化環境所決定（陳奎憙， 2006）。因此，從個體的角度來看，個人屬於哪一個身分類別，是經由社會化的過程所決定的，社會化是人們為了成為某一個文化的成員，而學習其態度、價值觀、行為的一個過程，遺傳和環境因素則會交互影響社會化的過程，社會化的過程會持續影響整體社會的文化經驗，讓個體塑造自我的人格形象，以及獲得個體的身分類別。當人們聽到一個人的「身分（status）」，通常會想到這個人的影響力、財富、名譽聲望等等，然而社會學者所指稱的身分，指的是整體由社會所定義的身分類別。社會學者把一些身分類別視為是先賦的，而有些則是自致的。Richard（2005）指出，先賦身分（ascribed status）是由社會「分派」給個人，並不考量個人獨特的天分或是特徵，一般來說，這種身分的分派在出生時就已經決定，例如個體的種族背景、生理性別、年齡，都可以被視為先賦身分。先賦身分雖然是與生俱來的，但其所代表的價值，卻取決於它在文化中的社會意義，在大多數的情況下，人類無法改變自我的先賦身分，但是可以努力改變社會傳統對這些身分所做的限制和價值判斷；此外，相同的先賦身分，在不同的社會中，也可能具有不同的社會意義或價值。與先賦身分不同，自致身分（achieved status）是經由個人的努力而取得的。工作、學歷、人際關係都是自致身分，必須透過後天的選擇、決定或付出才能獲得，例如上學、學習技術、建立友誼、考取證明等等。. 18.

(31) 個人的先賦身分對自致身分影響很大，即個體的生理特質通常會交互影響到個人的身分類別。例如 Banks（2004）曾提到，當個體有嚴重或明顯的生理障礙時，那麼，賦予該個體的身分（或標記）與其生理特質之間的關係就是直接的，而且幾乎在所有的文化和社會制度中都會產生；然而，用來決定區別個體所屬的身分類別和生理特質之間的關係，通常則是間接而複雜的，例如：性別（sex）是依個體的生理特質來決定（例如：生殖器、染色體型態），但性別（gender）則是一種社會建構的產物，是由個體與群體運作的社會所創造和建構形成的。特殊性也是一種社會建構的身分類別，個人是否被視為身心障礙或是資賦優異，其決定的指標是由社會所發展出來的，且在不同的社會環境下，可能會被賦予不同的價值和意義。Shaver 與 Curtis 指出，殘障（disability）不必然是障礙（handicap），這二者必須區分清楚，他們認為「殘障或多重殘障只有在其殘障的情況限制個人能力正常運作時才稱之為障礙」（引自 Banks, 2004）。例如，個體因為只有一隻手，被社會認定為生理殘障，然而其在大學校園的學習環境中並沒有產生障礙，因此仍能順利的取得大學文憑，但是當他進入就業市場後，工作機會可能會因為生理殘障的狀態而受到極大的限制，因此在就業市場的工作環境中，其生理狀態就成為其障礙，影響個體能力的正常展現；反之，某些在文字認讀能力上有困難的學生，因為在基礎教育的學校環境中，無法完全排除透過文字學習的途徑，因此在學校就學期間，被社會認定為學習障礙，但是當他從學校環境中畢業後，能夠透過影像或模仿的方式來習得工作技能，所以當他進入就業市場後，其能力的展現就不受到文字認讀能力的限制，原有的「障礙」這一身分類別也就因環境的轉換而消失。 Mercer（1973）在研究個人被標籤為心理遲滯的社會過程中指出，個體可能因為生理特質而增加其被標籤為心理遲滯的機會，但是這兩者之間並不全然相關，兩個生理特質相同的人可能在某一個社會體系中被認定為心理遲滯，但是在另一個社會系統中則不然，例如在學校環境中被認定為心理遲滯，但是在家庭環境中則否；因此她提到：「心理遲滯並非個體的特質，亦不是天生的行為，而是社會決定的狀 19.

(32) 態。」她認為當個體改變其所歸屬的社會群體時，他們的身分角色也會隨之變化（引自 Banks, 2004）。在特殊教育議題中，除了因人權觀念興起而受到關注的身心障礙類別外，資賦優異也是一種社會建構的類別；各專家學者在界定資賦優異之概念時非常不一致，對於如何辨識資賦優異的學生也有許多不同的看法。Banks 和 Banks 學者（2004）指出在比較主流的中產階級學生，以及低社經地位和有色人種學生之間，被歸屬為資賦優異學生的比例時，能看出其不相稱之現象，正能說明資賦優異是為社會建構的證明；此外，Sapon-Shevin（1994）則提到許多被歸類資賦優異的學生，因具有各種特殊的才能因此需要特殊教育投注額外的資源來協助，但是這些特殊教育的政策，可能使得某些擁有知識、政治能力和權力的父母，得以迫使學校將他們的子女歸屬為資賦優異類別，來取得特殊的教學和豐富的學習資源。綜上所述，在探究多元文化教育中之特殊教育議題時，不能忽略的是社會文化對於個體身分類別所產生的影響，雖然「特殊教育學生」此一身分類別的歸屬及其判定的指標，受個體生理特質因素的影響很大，但其類別的性質、意義以及具有此一身分類別可能產生的限制，依然是由個體所屬的社會文化環境來決定。從多元文化教育的觀點來看，就如同特殊教育之目的是要落實人權和教育機會均等的理念，追求卓越和均等也是多元文化社會主要的教育目標，學校應該要滿足具有特殊天賦才能或是因生理殘障而造成障礙的學生之學習需求，但也必須確定具有不同社會階級、語言、族群等不同身分類別的學生，都有同樣的機會和權利去享有這些特殊的學習計畫。此外，身為教育工作者，了解種族、語言、宗教、性別與特殊教育學生等身分類別是如何被社會文化所建構，是一件重要的事，那將會影響教師本身的多元文化觀以及對於學生的認識，因為每一位學生都可能具有多重的身分類別，而同時這些類別在不同的社會環境中又會產生不同的交互作用，影響學生個體的知覺和行動，甚至進而影響整體教育環境的改變。. 20.

(33) 參、差異而非缺陷的多元文化觀在文化多元的社會中，存在著許多族群、語言、宗教、性別、特殊性等不同的文化差異，如何看待這些異質性且可能彼此衝突的多元文化狀態，是多元文化教育中的一個重要課題。「差異多元」的這一觀點，即提供了多元文化教育及多元文化課程的認識論基礎（陳美如，2000）。差異多元的觀點，起因於現代化運動所產生的技術理性中心、歐洲中心以及對區域文化的不尊重，是對普遍主義和同化模式的反動；在普遍主義的思維下，社會的優勢群體往往採用自己的價值觀作為社會規範的唯一指標，並衍伸出同化模式的教育思維，強調少數族群應該接受主流的社會化教育，以便適應主流文化之社會，而對於少數群體的文化則被視為必須透過教育加以補足或矯正的一種缺陷模式（deficient patterns）（陳美如，2000；Young＆Susan, 2006）。換言之，主流或霸權的文化經常將少數或弱勢群體的文化，看作是一種偏離正常或正確文化的病態，並且將這樣的「差異」定義為「缺陷」。對於這種缺陷觀（deficit view）經常被提起的是族群和種族議題，但是此觀點也常被用於處理其他例如性別、老年人、特殊性等議題，而從缺陷的觀點來看，少數群體的文化不是被排除在外，就是被認為需要以特殊的補償措施來補救他們的病徵。無論是身心障礙或是資賦優異，特殊例外性的學習者（exceptional learner）都可能會遭受與主流教育脫節之苦，因為他們經常被視為是偏離正確或正常的，但是身心障礙者往往比資賦優異者更易遭受到歧視與拒絕（Young＆Susan, 2006）。身心障礙者經常被視為是有缺陷的，只有當他們接受補償措施並從而遵守主流規範時，才得以被社會接受，例如視障或聽障者的行為、溝通或認知方式，都是根據主流社會所認為的正常聽力、視力規範來評量的，或是對於自閉症者的人際互動模式，也是以主流社會對於社會互動關係之定義來做判斷；然而並沒有任何合理化的理由，可以主張身心障礙者必須只遵守主流社會之規範，因為他們也生活在一個文化. 21.

(34) 多元的社會裡，相反的，社會有絕對的理由應該再概念化身心障礙者之教育，讓他們得以在社會與文化多元的環境中有效發揮自己的能力。此外，在對於缺陷觀點的探討中，另一個重要議題是社會對於身心障礙此一身分類別所做之價值判斷。Richard（2005）指出，一個人通常會同時擁有許多不同的身分類別，有些身分隱含較高的社會位階，有些則較低，社會在面對個人身分不一致的情況時，有些身分比較重要，有些則較為次要，在此主要身分（master status）指的即是比其他身分重要，且對個人整體的社會位置具有決定性影響的身分。然而一個人的身分或文化認同，通常不是絕對屬於某個單一群體，而是多重、相對的參照或組合；個人的群體身分，除了分別為不同的族群、階級、性別外，通常更是不同身分的交叉組合（張建成，2007）。例如：某個族群裡的中上階級或勞動階級、某個階級中的男性或女性、或者是某個特殊群體內的中上階級或勞動階級等，因此，若只談及其中一個身分類別，卻忽略此一身分類別中的其他差異，未免以偏概全，失之武斷。對於特殊教育學生而言，「身心障礙」此一身分經常被給予過度的關注，忽略掉個體內存在許多不同的文化認同和身分，進而掩蓋了他們在其他方面上可能成功的表現。在人類的歷史上，身心障礙者經常受到殘酷或不人道的待遇，例如二十世紀初，身心障礙者常被視為是次等並對社會造成威脅的人，而有像是節育或是隔離的手段；現今這種明顯的敵視態度，已逐漸被醫學模型的解釋消除，這種解釋認為身心障礙者是慢性病的病患，然而有越來越多關心身心障礙者權益議題的人們對醫學模型提出批判，他們認為，社會環境中不必要且具歧視性的妨害（包括生理與態度上），對於身心障礙者所造成的阻礙，更甚於其本身的身體限制（Richard， 2005）。從文化面來看，少數群體被要求同質化、本質化，無視於原住民學生之為弱勢、新移民子女學生之為弱勢或是特殊教育學生之為弱勢，都不僅是與生俱來的現象，這些少數群體原有其獨特的文化與生活型態，是在與主流或霸權文化團體的互動中，影響其在學習、人際互動、社會適應等方面的「困境」；如果追求「教育 22.

(35) 機會均等」的多元文化教育，只強調普遍性而忽視了種種差異存在的事實，就可能以社會正義之名，行主流文化霸權之實，汙名化或邊緣化少數或弱勢文化團體的存在意義（莊勝義，2009）。差異而非缺陷的多元文化觀，即是反對將所有偏離優勢或主流群體規範的文化視為缺陷或病徵而非差異（Young＆Susan, 2006）。多文文化觀點，在內涵方面，強調以真實的差異和認同為基礎，將自我視為一個原始而獨立的個體，崇尚自我和他人差異的特徵，並將差異視為是幫助個體建構知識和豐富彼此的泉源，強調各類「非主流」的聲音也能被聽見，保證少數或弱勢的文化群體免於消失而能永續發展（陳美如，2000；莊勝義，2009）。此外，批判性多元文化論者亦主張學生之間的異質性應該要積極處理，且可將之視為彰顯霸權運作的討論題材，而差異應將之脈絡化（contextualize），亦即將差異至於歷史、社會、經濟與文化等情境因素之中來探討，才不會讓差異成為障礙或是互動之間的隔閡（游美惠，2009）。差異是多元文化社會中長久存在的既定事實，從文字、語言、種族、性別、階級等來看比比皆是，在差異而非缺陷的多元文化觀點中，教育應該做的是教導學生如何和差異這項事實相處；差異的另一面則是認同，個體透過與他者的互動形成自我認同，在多元文化的社會裡，個體經過家庭、學校社會等不同族群、社區或文化團體的遷移與改變，其認同和文化發展一樣，是為一個動態的過程（陳柏璋，2009）。而要如何符應差異，陳美如（2000）提出有二：一是建立一個公共領域，讓各種歷史文化與意見有自由表達的空間，二是對二元分化的思維模式提出解決方式，避免使用單一的標準去區分學生。最後，多元文化教育應該協助學生察覺差異和認同之間的動態關係，跳脫普遍主義和相對主義的框架，引導學生辨識文化發展的多元意涵以及文化霸權無所不在的影響，並在差異而非缺陷的多元觀點下，學習如何面對差異、尊重差異以及與差異共處，使不同的知識互動融合，形成豐富的個體與群體。. 23.

(36) 第二節. 特殊教育學生之定義與標記. 在特殊教育的實施過程中，首要的工作即是服務對象的鑑定，學生之間本就有其殊異性，要如何決定誰才是特殊學生，或是誰有需要、有資格接受特教服務呢？一般而言，特殊教育從兩方面來界定特殊教育學生，一是概念性定義（conceptual definition），二則是操作性標準（operational criteria），前者是指社會普遍接受的定義，用以描繪特殊學生的類別特性，後者則是指判斷特殊學生的客觀標準，即明確給予鑑定時的解讀依據（徐享良，2007）。然而，隨著社會環境的轉型和醫學學術研究的進步，障礙的內涵和類型也會改變，因此在了解特殊教育學習者之定義的同時，應反思障礙是如何被產生和被界定的；此外，也應注意特殊教育學習者被鑑定後可能產生的標記現象。本節從特殊教育學習者的鑑定開始，探究臺灣現行法律中對特殊教育學生之定義，並就多元文化的角度檢視特殊教育學習者之鑑定，最後探討標記理論對於特殊教育學習者可能產生的影響。. 壹、特殊教育學生之定義一、特殊教育領域中鑑定之意涵廣義的特殊教育過程，應包含五個步驟：鑑定、診斷、安置、教學、評鑑，而其首要之工作，即為特殊教育學生之鑑定。鑑定（identification）一詞，從中文字面分析，有鑑識與定奪之意，常用於判定古代文物之真偽實贗之上，就英文 identification 之意則有辨別或區分的意思，在特殊教育的領域上，則係指從學齡兒童中找出特殊教育學生以做適當安置和教學的一個歷程（陳政見，2000）。而鑑定的程序，應是在提供特殊教育的相關服務之前，經由教師指認、普查或團體測驗等方式，鑑別出特殊教育的疑似對象，再由鑑定小組或受過特教專業訓練的教師進一步予以評量和判斷，確認其資優或障礙所在後確認其鑑定資格，最後依據其鑑定結果以決定爾後安置和特教服務之形式。. 24.

(37) 鑑定是一個重要、繁複且需十分小心謹慎的過程。陳麗如（2007）指出，鑑定對於特殊教育學習者而言，是對其相關福利取得之資格認證，而這項認證不僅涉及對象的適當性，同時也牽涉到學習者及其家長之權益保障，其功能應具有三項：福利服務的決定、教育安排的決定，以及教學設計的決定。陳政見（2000）則認為，特殊學生的特殊（exceptional）與特殊需求的特殊（special）具有不同的涵義，前者旨在鑑定與評量法律所保障之教育對象為何者，後者則強調障礙所帶來的教育需求為何，亦即鑑定工作的重點與障礙類別有關，但最後的目標應以學生的特殊需求來分類，因此，特殊教育的立法除了要保障其接受教育的合法資格外，亦須保障其教育成效。林寶貴（2009）提出，在鑑定安置階段如果發生以下錯誤：沒有鑑定出該接受特教服務者、不被一般學校所接納、安置不當或錯誤，那麼不但特殊教育學生無法得到適性的教育，也會造成特教資源投資的錯誤和浪費；因此，鑑定、安置等工作，最重要之目的應為下列六項：落實教育機會均等、篩選真正需要特教服務的學生、鑑別學生的特別需求、評量學生之學習與發展情形、給予適當的教育安置、提供適性的教育。在鑑定的原則方面，根據教育部 102 年修訂之《身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法》，規定身心障礙學生之鑑定，應採多元評量，依學生個別狀況採取標準化評量、直接觀察、晤談、醫學檢查等方式，或參考身心障礙手冊（證明）記載蒐集個案資料，綜合研判之；而資賦優異學生之鑑定，應以標準化評量工具，採多元及多階段評量，除一般智能及學術性向資賦優異學生之鑑定外，其他各類資賦優異學生之鑑定，均不得施以學科（領域）成就測驗。二、臺灣現行法律中對特殊教育學習者之定義特殊教育中的鑑定工作，強調以法定標準進行分類，判定個體是否具備特教服務資格（林寶貴，2009）。而鑑定之執行，在臺灣目前的鑑定工作實施中，一般而言可分為以下三個層次（陳麗如，2007）： 25.

(38) （一）醫療單位之鑑定：係指由醫療單位透過基本檢查（包括智力測驗、一般視力檢查、純音聽力檢查等）、理學檢查（包括一般體檢、醫師理學檢查等）、特殊檢查（包括發展測驗、光覺測定、聽阻聽力檢查等）方式加以評量鑑定。（二）教育單位之鑑定：係指由各縣市政府教育局所組成之「特殊教育學生鑑定及就學輔導會」（簡稱鑑輔會）所進行之鑑定，鑑定小組成員包括衛生及相關機關代表、相關專業服務人員及學生家長代表等，以多元評量的方式，依學生之個別狀況，採取標準化評量、直接觀察、晤談、醫學檢查或身心障礙手冊等方式蒐集個案資料後做綜合之判斷。（三）教學現場之鑑定：係指由教師自身的專業能力，藉由標準化工具或專業治療師的協助進行鑑定，以利於教學上的安排，但此鑑定層次通常較不具法律上的效力。臺灣現行法律對特殊教育學習者之定義，亦即對特殊教育學生鑑定之法律規定，是以我國《特殊教育法》為主要依據。依 2014 所修正公布的《特殊教育法》之定義，身心障礙係指因生理或心理之障礙，經專業評估及鑑定具學習特殊需求，須特殊教育及相關服務措施之協助者，分為智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、腦性麻痺、身體病弱、情緒行為障礙、學習障礙、多重障礙、自閉症、發展遲緩與其他障礙共十三類；而資賦優異學生之定義則是指有卓越潛能或傑出表現，經專業評估及鑑定具學習特殊需求，須特殊教育及相關服務措施之協助者，共分為一般智能、學術性向、藝術才能、創造能力、領導能力、其他特殊才能六類。在《特殊教育法》子法之一的《身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法》（詳附錄一）中，則對身心障礙及資賦優異之各類別，皆有明確概念性定義以及操作性的鑑定基準，而由此鑑定辦法中對各身心障礙類別的定義綜觀之，在概念性定義部分，各類障礙除了對其障礙之因素、特質做界定外，亦強調這些障礙之定義應為「學習及生活適應能力表現上有顯著困難」、「活動之能力受到限制」、「影響參與學習活動」、「嚴重影響學校適應」等，例如：智能障礙之定義為「指個人之智能發展較同 26.

(39) 年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有顯著困難者。」，或如自閉症之定義為「指因神經心理功能異常而顯現出溝通、社會互動、行為及興趣表現上有嚴重問題，致在學習及生活適應上有顯著困難者。」，亦即從概念性的定義來看，所謂的身心障礙，一方面是受各種身體機能、神經心理功能、社會環境因素等而造成其能力展現之困難，另一方面則是以影響個體在實際生活、學習活動或社會適應等形成阻礙，二者兼之才將之定義為障礙。惟在學習障礙部分指出，其障礙之定義為「神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、知覺、知覺動作、推理等能力有問題，致在聽、說、讀、寫或算等學習上有顯著困難者；其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素所直接造成之結果。」，其障礙的定義是將感官、智能、情緒等障礙因素排除，以避免多重類別重複定義，此外，亦排除文化刺激、教學不當等因素的影響而定義之。在操作性鑑定基準部分，在視覺、聽覺、肢體障礙以及腦性麻痺、身體病弱、其他障礙等類別，主要鑑定方式是由醫師診斷後認定，即以醫療單位層級的判斷為主要鑑定基準，如視覺障礙之鑑定基準為以下二項規定之一：「1.視力經最佳矯正後，依萬國式視力表所測定優眼視力未達 0.3 或視野在 20 度以內。2.視力無法以前款視力表測定時，以其他經醫學專業採認之檢查方式測定後認定。」，或如聽覺障礙之鑑定基準為以下二項規定之一：「1.接受行為式純音聽力檢查後，其優耳之五百赫、一千赫、二千赫聽閾平均值，六歲以下達 21 分貝以上者；七歲以上達 25 分貝以上。2.聽力無法以前款行為式純音聽力測定時，以聽覺電生理檢查方式測定後認定。」。在其他各類障礙之鑑定基準中，大部分則提及其鑑定基準是以其表現「較同齡者有顯著困難、偏差或低落」為判斷，如智能障礙之鑑定基準為下列二項規定兼之：「1.心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。2.學生在生活自理、動作與行動能力、語言與溝通、社會人際與情緒行為等任一向度及學科（領域）學習之表現較同年齡者有顯著困難情形。」即其操作性鑑定基準，除了以 27.

(40) 心智功能之醫療層級的診斷或標準化智力測驗結果外，亦須與同年齡者相較之下表現有顯著困難情形，二者兼之為其鑑定基準。在情緒行為障礙部分之操作定義則指出，其鑑定基準有三，其一為「情緒或行為表現顯著異於其同年齡或社會文化之常態者，得參考精神科醫師之診斷認定」，其二為「除學校外，在家庭、社區、社會或任一情境中顯現適應困難」，亦即其適應困難為跨情境的行為展現，其三為「在學業、社會、人際、生活等適應有顯著困難，且經評估後確定一般教育所提供之介入，仍難獲得有效改善」，指出其困難是在普通教育之介入後，仍無法獲得有效改善才得以判定之。此部分鑑定基準在學習障礙類別中亦有相似之定義，如學習障礙鑑定基準中第三項：「其聽覺理解、口語表達、識字、閱讀理解、書寫、數學運算等學習表現有顯著困難，且經確定一般教育所提供之介入，仍難有效改善」，同樣指出此障礙類別，應是在一般教育環境提供教學或相關輔導介入後，仍無明顯成效，才得以界定之。此外，由此鑑定辦法中對各資賦優異類別的定義綜觀之，在概念性定義部分，惟一般智能與學術性向提及其表現為與「同齡者」間之比較，其他各類則是以其具有「卓越潛能或傑出表現」為其概念性定義，如一般智能資賦優異之定義為「在記憶、理解、分析、綜合、推理及評鑑等方面，較同年齡者具有卓越潛能或傑出表現者」，而創造能力資賦優異之定義則為「指運用心智能力產生創新及建設性之作品、發明或解決問題，具有卓越潛能或傑出表現者」。在操作性鑑定基準方面，其一為標準化測驗，如：智力測驗、學術性向測驗、成就測驗、術科測驗、特質量表等，其二則為重要他人之觀察推薦與具體表現，亦即除了標準化測驗外，應經專家學者、教師或家長觀察推薦，並檢附相關具體表現資料，例如領導能力資賦優異以：「領導才能測驗或領導特質量表得分在平均數正二個標準差或百分等級九十七以上」，以及「經專家學者、指導教師、家長或同儕觀察推薦，並檢附領導才能特質與表現傑出等之具體資料」二項規定為其鑑定基準；再者，在學術性向、藝術才能、創造能力以及其他特殊才能類別中，亦可以參加各 28.

(41) 政府機關或研究機構舉辦之國際性或全國性比賽表現優異為其判斷，例如學術性向資賦優異之鑑定標準，除上述以標準化測驗並加具體表現為鑑定基準外，亦可以「參加政府機關或學術研究機構舉辦之國際性或全國性有關學科競賽或展覽活動表現特別優異，獲前三等獎項」、「參加學術研究單位長期輔導之有關學科研習活動，成就特別優異，經主辦單位推薦」，或「獨立研究成果優異並刊載於學術性刊物，經專家學者或指導教師推薦，並檢附具體資料」等具體之競賽或研究成果為其鑑定基準。三、從多元文化觀點檢視特殊教育學習者之鑑定每個人都有一套用來判斷他人的標準，這套標準是基於個人經驗與所在環境的變化所致，了解常態，才能理解異常，這是理解特殊教育的基本原理（徐享良， 2007）。然而常態是一個相對的概念，依賴個人的知覺與經驗，同時也受到當時所處的社會文化環境所影響，亦即在特殊教育之鑑定中，對於個體特殊或異常的判斷，不僅依賴決斷者對該行為的知覺經驗，也會依據當時所處的社會文化等情境條件所決定，也就是用以判定特殊教育學習者的指標或基準，都極有可能是在特定的社會情境下所形成的。譚光鼎（2009）在探究特殊教育學生與多元文化教育一文中提到，國內外許多研究的結果皆顯示特殊教育的鑑定制度會受社會主流文化影響，例如在國外黑人被判定為輕度心智退化、嚴重情緒障礙的比例偏高，或是低社經地位家庭中的學生被判定為學習困難或行為偏差的比例，也較中社經和高社經地位家庭中的學生為多。在臺灣的研究中，張英鵬（2000）針對臺灣原住民特殊兒童的調查中也發現，原住民特殊學生在所有特殊學生中所佔比例為 42.71%，較原住民在全數調查學生中所佔之比例也偏高。徐享良（2007）則提到，研究顯示城市中的智能不足者出現率較高，這意味著判斷的態度和標準有其地區性，換句話說，常態的標準會因地區的文化而異，因此在介定異常與否時，教師或判斷者的角色極為重要，雖然我們總. 29.