本節將探討同儕接納的意涵、重要性及影響因素為何，整節共分兩部分，第 一部份為同儕接納的重要性；第二部分為同儕接納的影響因素，以下就這兩部分 來做文獻的探討。
壹、同儕接納的重要性
張春興（2004）認為同儕接納是指年齡相近的兒童或青少年。李永昌（1990）
指出同儕接納是指個人為相同年齡、年級或能力群體所接受，並成為其中一員，
其接納範圍包括學習、生活及遊戲等方面。黃德祥（1997）同儕是指同年齡、年 齡相近或在發展水平或行為複雜度上相近的同伴、友群、同學或朋友，因互動所 形成的群體，也可只屬於同一群體、同樣社會身份或角色的人。因此，同儕可以 說是一個或一個群體中與自己年紀相近、社會地位相似的人，所產生的特殊互動 關係。
在兒童的成長過程中，同儕扮演了舉足輕重的角色，在學校的生活，除了學 習知識之外，更重要的是學習如何在團體內生活，以及如何成為團體的一部份，
因此能得到團體的認同很重要的。當家庭對兒童影響力慢慢的式微，取而代之的 是同儕對其的影響力將慢慢加重。是故，一個人心理的成長有一半來自遺傳，一 半來自於環境的影響，這種影響即是同儕間的影響（洪蘭譯，2000）。邱佩瑩（1994）
也指出以兒童的人格發展而言，學前兒童的人格主要形成在雙親之間，進入學校 就讀到成年這段其間，兒童的人格發展主要建立在與同儕的互動關係上。Kerns、
Klepac 與 Cole（1996）更把能被同儕接納當作是兒童中期同儕發展上應達成主要 目標。對兒童而言，在學校的生活就像是成人社會的縮影，透過和同儕的相處，
他們學會了如何瞭解自我、接納自我，進而尊重他人、欣賞他人並與他人互助合 作，因此同儕成為兒童社會化歷程不可或缺的重要人物（蘇秋碧，1999）。教育 心理學家 Erikson 指出，個體在 6 歲至青春期為大量與同儕互動的開始，兒童此 時面臨的是「勤奮對自卑」的人格發展危機。如果在求學的過程中，所得到的經 驗是成功多於失敗，兒童將養成勤奮進取的性格，能勇敢面對困難情境的挑戰，
相對地，若在此接斷發生障礙，則難免養成自貶自卑的性格（張春興，2004）。
由此可看出，在學校環境與同儕之間的互動關係是兒童發展人際互動、社會關係 很重要的一環。
人本心理學家 Maslow 將人類的需求層次分為以下五種層級。第一級：生理 的需求、第二級：安全的需求、第三級：愛與隸屬的需求、第四級：受人尊重的 需求以及第五級：自我實現的需求。其中「愛與隸屬的需求」是人除了生理、安 全的基本生存需求外，最基本的需求。這表示人類對愛的渴求、希望被人接受、
被人喜愛、期盼在家庭及同儕團體中生根茁壯，當此層級獲得滿足，才能進一步 產生自尊的需求，進而發展出自我實現的需求（張春興，2004）。從馬斯洛的需 求論來看，提供給兒童愛與歸屬感需求的，除了一開始接觸到的家庭環境之外，
其他的就是由同儕接納所提供的，兒童家庭到學校求學後接觸到的都是與自己年 齡相仿的同儕，若兒童能從與同儕之間的互動中被接納、愛護及關注，便能滿足 此一層次的需求。
邱佩瑩（1994）指出同儕關係對於兒童的重要性，大致歸納出以下三點：
（一）情感支持：被接受，有歸屬感。（二）行為楷模：與同儕的互動過程中，
學習彼此的行為與思想，以增加自己的社會能力。（三）增強正向的行為：在互 動的過程中，同儕的反應提供了回饋。正向的行為會被同儕接納，而負向的行為
則會引起同儕的拒絕。Bishop（1986）指出影響回歸主流是否成功的主要因素有 以下十點：（一）具有彈性的教師；（二）同儕接納與互動；（三）社會技能；（四）
學業成就；（五）積極自我的形象；（六）獨立性佳；（七）家庭的接納；（八）內 在動機；（九）有效的輔導人員；（十）適當的特殊資源與設備。由於融合教育已 經成為特殊教育的主要趨勢，許多身心障礙學生大都安置在融合的環境中學習，
Lang 與 Berberich（1995）指出成功的融合教室必須能滿足身心障礙學生五種重 要需求：自由、價值觀、安全感、參與感與歸屬感，其中參與感與歸屬感的滿足 來自於同儕對其本身的接納，如果無法達到滿足，很容易陷入學校生活適應的困 難。Townsend、Wilton 與 Vakilrad（1993）指出，身心障礙兒童在回歸的過程中，
普通班學生的接納程度是很重要的，如果普通班學生與身心障礙學生之間能作正 向的交流，提供身心障礙學生適當的示範與指導，並與他們做朋友，回歸的工作 究會十分的順利。
由於融合教育的實施，因此許多身心障礙學生進入到普通班級中就讀，使得 身心障礙學生與普通班學生的接觸機會及時間增多。於是，如何讓普通班學生更 瞭解身心障礙學生，並且以同理心來接納身心障礙學生，將是特殊教師及普通教 師在教學上最重要的課題之一。徐易男（2006）指出，身心障礙學生與普通班學 生共同學習，可以培養人際關係、同理心，並達到人權教育與生命教育的目標，
更可以去除負面的標記，增加情緒的穩定。因此，對於所有教師而言，在教學環 境裡應盡可能營造有利於同儕互動的環境，讓每一位同儕都能良好互動的機會。
貳、同儕接納的影響因素
個人在團體中的同儕關係是否相處融洽或關係緊張，都會影響個體在成長過 程中其人格發展與社會適應的能力。簡茂發（1983）認為積極而穩定地同儕友伴
關係，是兒童人格健全發展的必要條件。若兒童能被同儕接納，則會表現出愉快、
具有安全感、且能發展出良好的自我概念、有機會學習社會所能接受的行為模式 及技巧、順從團體期望、較有機會參與同伴活動等行為（李惠加，1997）。因此，
每個學生都期望在團體中能被同儕所接納，而因個體不同的特質、家庭背景等因 素，都有可能造成不同程度的同儕接納，以下歸納整理對於影響身心障礙兒童同 儕接納的因素，來作探討。
透過文獻的整理（李美枝，2004；張正偉，1999；陳皎眉、王叢桂、孫蒨如，
2002）指出影響同儕接納的因素，有以下三項因素，分別加以說明：
一、情境因素：可分為時空接近與熟悉性兩者來作說明。
（一）時空接近：任何人想與他人建立友好關係必須要先接近對方，因時空上的 接近而使人能有更多時間可以彼此交流，久而久之產生吸引的現象，也能瞭 解彼此的特質。
（二）熟悉性：而個體如果常常出現在我們面前，即所謂的「曝光效應」，則會 產生熟悉感，進而影響到對對方的喜好程度。
二、個人因素：指個體具備某些符合社會期望的特點，例如：外表的吸引力、受 歡迎的人格特質、能力。
（一）外表的吸引力：人際吸引的第一要點則為外在的感受，人們在初次見面時，
第一印象即著重在外表，也就是停留在樣貌、穿著、儀態或外顯風度。但外 表的好壞影響，則會因為相處時間的拉長而慢慢地降低。
（二）受歡迎的人格特質：在人際的互動中，人格特質也是受歡迎與否的決定條 件之一，隨著交往的時間加長，影響力則會由外表漸漸轉移到內在的人格特 質。受歡迎的人格特質包含：幽默、風趣、開朗、真誠、善解人意、勤勞與
負責等，都是受人歡迎的人格特質。
（三）能力：一個能力強的人，在處理事情的過程中，常常是有條理、有效率、
反應快或乾淨俐落等，因此常常給人留下良好的印象。但若能力太強，則容 易使人退避三舍，感覺其高高在上不易親近。所以，有一個有能力但仍有些 小缺點的人，才容易讓人欣賞與喜愛。
三、相互因素：同儕的互動若缺乏相互的因素，就只能產生單方面的喜好與欣賞，
無法產生彼此的同儕關係。可細分為相似性、互補性、互饋的評語作說明。
（一）相似性：人與人的相處，如果相似度越高，被接受的程度會越高，彼此產 生的吸引力會越強，所謂的「志同道合」便可以解釋。
（二）互補性：彼此互動的兩個人，雖然個性與行為不太相同，但只要有一方的 個性與行為正好是對方所不足的部份，則可以滿足其心理需求，進而產生依 賴的行為。
（三）互饋的評語：人總是喜歡對自己有正面評價而非負面評價的人。當自己多 誇讚對方，對方也會有所回報，進而增進彼此的感情，維持良好的人際關係。
吳勝儒（2000）指出殘障學生顯著的差異與異常雖然是他們適應不良的原因 之一，但是由於被拒絕而引發的適應困難，更甚於他們本身的異常。Sabina（2002）
也認為同儕之間的社交支持對特殊需求學生是非常重要的。由此可見，在融合教 育趨勢的影響之下，要將身心障礙兒童安置進入至普通班就讀，普通班學童的正 向反應，對融合的成效是一大關鍵。小學階段是基礎和關鍵，一般學生對身心障 礙兒童的接納態度直接影響到融合教育的關鍵（楊寶玉，2005）。
李碧真（1992）曾經指出，影響身心障礙學生是否被一般學生接納的因素包 含有以下五點：（一）學校及教師方面：學校提供普通學生有關於身心障礙學生
的知識、接觸經驗以及參與討論的機會程度；普通班教師對身心障礙學生的接納 程度。（二）一般學生特質方面：態度、需求、價值觀、才能、性別、年齡、年 級、具有身心障礙知識的多寡、有無和身心障礙者接觸的經驗、社會適應能力和
的知識、接觸經驗以及參與討論的機會程度；普通班教師對身心障礙學生的接納 程度。（二）一般學生特質方面：態度、需求、價值觀、才能、性別、年齡、年 級、具有身心障礙知識的多寡、有無和身心障礙者接觸的經驗、社會適應能力和