本研究基於前述之研究動機與目的，就研究範圍與限制分別說明如下：
壹、研究範圍 一、研究對象
就讀屏東縣某國小普通班領有身心障礙手冊且經由鑑輔會鑑定安置於資源 班就讀之身心障礙學生。
二、研究方法
本研究以文件分析、深度訪談、同儕接納態度檢核表蒐集相關研究資料，經 歸納整理之後，借以瞭解普通班身心障礙學生其課程與教學調整與同儕接納狀 況。
貳、研究限制 一、研究對象
本研究對象僅以研究者任教學校普通班學生為研究對象，故本研究的研究結 果若需推論到其他學校之普通班，宜審慎用之。
二、研究方法
本研究訪談部分，受訪教師選取目前有指導該個案之教師為受訪者，訪談資 料代表性與客觀性有其限制。同儕接納態度檢核表填答部分，在施測過程中實施 標準化流程。對學生施測時，除了會修改量表名稱外並採用匿名的方式填答，但 仍無法掌控學生填答量表時的情緒或態度等干擾因素。
第二章 文獻探討
本研究旨在探究國小普通班身心障礙學生之課程與教學調整及同儕接納情 形，本章共分四節，分別探討：（一）身心障礙學生課程與教學之調整；（二）身 心障礙學生課程與教學調整之相關研究；（三）同儕接納的重要性與影響因素；
（四）身心障礙學生同儕接納之相關研究。茲分述如下：
第一節 身心障礙學生課程與教學調整之探究
壹、身心障礙學生課程與教學的關係
教學是將課程付諸實行的一種活動，課程乃是計劃內容的組織及傳遞過程，
兩者關係是相互依賴的。教學是將過程付諸實現，此牽涉到教師的教學方式、以 及對物理和心理環境、行為管理的掌握和運用（王文科，1994；鈕文英，2006）。
Snell（1987）指出課程應該包括以下四點：（1）希望學生能學習到什麼樣的學習 結果，（2）學生須學習哪些技能才能達到上述的學習結果，（3）這些技能要如何 教導？被誰教導？在哪裡教？（4）課程應如何被評量（引自鈕文英，2003）
鈕文英（2008）指出課程的要素包括目標、內容、組織和過程這四個層面。盧台 華（1998）指出課程是內容、教學與評量三個層面的立方體。內容是指科目、教 材或領域；教學是指教學策略、教學方法及教學環境；評量則是指實施該課程之 後學生所產生或展現的各種學習行為。
綜合上述，課程與教學兩者有互相聯結的地方，也有互相影響的關係，所以 課程與教學可說是決定教學成效的重要因素。
貳、身心障礙學生課程與教學調整的重要性
隨著融合教育興起，美國在 1997 年的身心障礙教育法案（IDEA）中明文指 出，特殊兒童應盡可能地參與普通課程；在我國的《特殊教育法》（2013）第十 九條則規定：「特殊教育之課程、教材、教法及評量方式，應保持彈性，適合特 殊教育學生身心特性及需求。」第二十七條也指出：「高級中等以下各教育階段 學校，對於就讀普通班之身心障礙學生，應予適當教學及輔導。」由此可知，國 內外針對特殊學生的課程與教學接主張盡可能地讓特殊學生與一般學生接受教 育，但則需要提供相關的支持性服務，讓特殊學生能在普通環境下順利學習。
在我國目前普通教育的課程理念是以《97 年國民中小學九年一貫課程綱要》
為依據，其中許多理念與特殊教育的精神相似，例如：以學生為主體，適性學習 的精神；教師專業自主、課程內容與時間分配、教學方式具有彈性；重視統整與 學習領域；以生活經驗為中心；強調多元評量（蔣明珊，2006）。Jordan, Stanovich
& Roach（1997）即指出，只要課程與教學有適當的調整，身心障礙學生也可以 和普通學生一樣，在普通班級中快樂且成功地學習。
而進行課程與教學調整有下列七點原則：（1）選擇最能符合學生需求的調 整策略；（2）採取最少干預和最大融合的調整策略；（3）在學生的進測發展區內 提供鷹架與支持；（4）瞭解學生學習問題的根源；（5）採取適當年齡的調整策略；
（6）考慮學生的想法；（7）選擇調整策略時考慮其對教學的影響（鈕文英，2008）。 另外，蔣明珊（2002）則提到，採取調整策略應該考慮到以下八項原則：（1）適 合大班教學使用；（2）符合實際的教學情境；（3）能考慮到特殊需求學生的個別 差異；（4）根據相關研究及文獻探討的研究結果；（5）根據教師的教學經驗；（6）
能融入在教學活動中；（7）考慮到學生的身心發展階段及年齡；（8）能適合大多
數學生學習。
由上述可以瞭解，在普通班接受融合教育的身心障礙學生，對於普通教育課 程與教學的調整實有其必要性。為了使身心障礙學生能順利融入到普通教育中，
學校及資源班應提供適當的支援，對於教育環境應作彈性調整，使身心障礙學生 能順利學習。另一方面，在實施彈性調整時，則須依據九年一貫課程的精神保有 彈性調整的空間，才能同時兼顧到身心障礙學生與普通學生對於課程需求的全盤 性考量，也能使身心障礙學生順利與普通學生一起學習。
參、身心障礙學生課程與教學調整之方法與流程
通常在普通班級中的各種教育方案，須透過適當的教育調整，才能使身心障 礙學生獲得必要的支持與服務（林坤燦、郭又方，2004）。鈕文英（2006）指出 課程與教學調整可以從「課程與教學」和「學生行為」兩個向度去著手，課程則 從課程目標、內容、組織、和過程四項分別調整，教學則從教學語言、物理環境、
心理環境、行為管理等項目中做調整，而學生行為則是指教導學生學習行為與相 關策略。Hoover和Patton（1997）提出的課程調整模式中包含了四個向度：課程 內容、教學環境、教學策略、學生行為。盧台華（2004）將Hoover和Patton（1997）
提出的四個向度依據學習者的需求加以調整，分別為：學習內容、學習歷程、學 習環境及評量方式等四向度。在《國民教育階段特殊教育課程綱要總綱》（教育 部，2008）中提到，進行課程調整前應先評估特殊需求學生之身心特質與學習需 求，並了解學生的起點行為和先備能力；接著需分析能力指標與學生能力和需求 的適配性；最後再從學習內容、學習歷程、學習環境及學習評量四大向度作課程 與教學的調整。而本研究則採用教育部（2008）課程與教學調整四大向度，分別
是學習內容、學習歷程、學習環境及學習評量，作為探究的方向。以下則就四個 向度內涵加以探討說明之。
一、學習內容之調整
為了符合身心障礙學生在普通班受教的需求，普通班的一般教學課程須依照 身心障礙學生的能力與需求調整其課程目標後，再選擇適合的學習內容進行教 學。教育部（2008）提到針對特殊需求學生宜採用「加深」、「加廣」、「簡化」、
「減量」、「分解」及「替代」等方式來調整各項九年一貫課程能力指標，以課 程與教材鬆綁的方式決定教學內容。以下分述國內外學者對學習內容調整的看 法。
（一）Bradley、King-Sears 和 Tessier-Switlick( 1997 )八個課程內容調整向度（引 自蔣明珊，2002）：
1.數量多寡（size）：減少學生作業的長度、減少問題的數量或將閱讀作業的長 度縮短。
2.時間（time）：將完成作業的時間延長、縮短活動或將活動分成兩個或更多的 部分。
3.輸入（input）：改變學習內容的形式或複雜度。
4.輸出（output）：改變學習反應的形式或複雜度。
5.概念或技能的難度（conceptual skill difficulty）：改變活動技能層次或概念的 難度。
6.支持（support）：增加或減少班級中教師或同儕協助、提供線索與提示。
7.期待（expectations）：使用類似或相同的材料，但是改變對結果的期望。
8.替代課程（alternative curriculum）：個別化教育計畫的課程目標與傳統學生課 程大不相同。
（二）Weiderhort 等人（1993）提出六種課程調整的方法（引自鈕文英，2003）：
1.添加式課程：針對能力較佳的學生，在不變動原本既有的課程架構下，加強其 長處，增加原有課程內容的難度及廣度，是一種充實課程。
2.輔助式課程：在不變動原有課程架構之下，提供支持系統，以加強學習動機，
或是教導其學習策略，並運用在不同的課程內容之中。
3.修正式課程：使用修正式課程時，需修改原班級課程內容的呈現方式，使學生 容易理解。此種課程適合落後程度較少的學生，他們有能力可以學習，只是 速度比較慢，如果教師能修正課程內容，便能讓他們的學習更佳順利。
4.補救式課程：補救式課程其重點在訓練學生的弱處，以增進學生在課程中無法 習得的基礎能力，此種課程適合落後程度較大的學生。其做法有減少課程內 容的份量或降低課程內容的難度。
5.適性式課程：是指配合學生的性向、興趣及長處來設計課程的內容。
6.補償式課程：在原班級課程架構下，提供學生學習的替代方案。
（三）張英鵬（2004）歸納了五種課程與教學調整模式，分述如下：
1.簡化普通課程：將普通課程的難度降低或減少其分量，並保留最基本的部分，
以適合特殊需求學生的程度。
2.平行替代課程：並未將普通課程作修正，而是安排特殊需求學生到適合其能力 的年級上課，或者是維持原來的課程目標，只在教學策略與學習評量的順序 方面做調整。
3.補救性課程：加強學生在讀、寫、算等基本技能，以及增進學生學習興趣、學
習動機及學習策略的教導。
4.功能性課程：課程內容以實用為導向。
5.矯治或補救性課程：主要目的在彌補學生的缺陷，以增進其學習與生活的能力。
（四）盧台華（2003）認為對身心障礙學生進行教學時，須針對學生的狀況做個 別化的考量，可由以下三種課程來做選擇：
（四）盧台華（2003）認為對身心障礙學生進行教學時，須針對學生的狀況做個 別化的考量，可由以下三種課程來做選擇：