本節就國內外有關身心障礙學生課程與教學調整之相關研究進行探討，從研 究方法、研究對象、調整作法或介入課程與研究結果作歸納，以瞭解其調整的過 程、做法與實施成效，整理如下。
Cardona（2003）調查在西班牙 16 位幼稚園教師、34 位小學教師、26 位國中 教師及 13 位高中教師，共 89 位普通教育教師，研究探討普通教育教師對於融合 班裡教學調整的看法，並且評估 29 個教學調整項目在實施上的可行性、有效性 及實施成果，另外，也從中瞭解不同教育程度地教師對教學調整有哪些看法，研 就結果顯示普通班級教師大都能接受教學調整並且肯定其對學生的教學成效。
Bentley（2006）以班上有學習障礙學生的中學普通班教師六位為研究對象，
在課堂上採取能夠協助學習障礙學生的學習策略與調整方式，研究結果顯示符合 學生學習需求的學習策略對學生的學習成效與教師的教學都有幫助。
Maccini 和 Gagnoon（2006）以 179 位中學普通班數學教師及特殊教育教師 研究對象、調查中學教師對於學習障礙、情緒障礙學生在數學科實施評量調整的 情況，研究結果顯示，特殊教育教師比普通班教師使用較多針對身心障礙學生的 評量調整，而普通班教師最常使用的評量調整措施包括：「延長考試時間」、「提 供計算機」、「報讀試題」、「提供較易專注的評量環境」等。
蔣明珊（2002）採用行動研究法，針對一所國小 6 位普通班教師與特殊需求 學生，及 187 位普通班學生，探討國小普通教師實施課程調整的狀況與需求。研 究結果顯示調整歷程有助於教師專業成長，但需要特教班教師協助。教師亦認為 效果較佳的調整策略為合作教學、教導學習策略、合作學習、多元層次教學、遊
戲教學、獨立研究指導及視覺化提示等，但對身心障礙學生來說則有個別差異。
最後，實施課程與教學調整能提高身心障礙學生的專心度、人際關係及對國語科 的學習態度與成就，同時也可以滿足不同學生的學習需求。
林坤燦、郭又方（2004）採用方案設計、試探性研究、觀察分析，針對 4 位 國小輕度障礙學生，探討因應個別障礙學生普通教育課程與教學調整方案之試探 研究。研究結果顯示，研究對象呈現逐次進步學習成效。因方案的介入，讓教師 在課程與教學的實施上，有明確的方向可以依循。同時方案也能讓教師與家長充 分瞭解學生的學習狀況，對學生建立較為合理的期待，同時也獲得教師與家長的 認同與支持。
秦麗花、顏瑩玫（2004）以行動研究的方式，以課程為核心的合作模式進行 普通教育的課程調整，對象以在國小任教的一位特教老師和一位普通班老師。在 這合作歷程中，教師面臨無法掌握教科書的連貫性、無法擺脫教材的陰影、難以 承受教學觀察的的壓力、無廣泛的數位化多媒體教材配合、專業對話的時間難尋 等五方面的挑戰。課程融合設計，剛開始可能為低成就者而調整課程和教學策 略，但真正受益的不止低成就者，反而是人數較多的中等能力者。
鈕文英（2006）以行動研究方式，針對四所學校，共 4 位資源班教師、11 位特殊需求學生、10 位普通班教師、12 位普通班學生，探討國小普通班認知障 礙學生課程與教學調整方案之發展與成效。研究結果顯示認知障礙學生在國語和 數學科的學習表現均有進步，多數調整後的學習目標均能達到，學習態度也有提 升。其次，一般學生的學習表現都維持在平常水準，甚至更好。此外，整個班級 師生互動頻繁且熱烈，所有學生學習興趣高昂。資源班教師和普通班教師均肯定 合作發展和實施課程與教學調整方案的成果，認為對認知障礙學生的學習，以及
他們本身專業知能的成長均有幫助。
王櫻瑾（2006）採行動研究的方式，發展普通班特殊需求學生的調整教育服 務模式，並評估調整教育服務模式之成效。以國小資源班的一名特殊需求學生為 對象，並與班級導師共同合作，以「調整數學課程」、「調整教師教學」與「教 師合作」三項做為研究要素。成效方面訪談普通班教師、普通班學生、特殊需求 學生及其家長，以及透過特殊需求學生個別化教育方案學習目標的評量結果，做 成效的討論和說明。
陳燕燕（2007）採用問卷調查方式，探討國民小學身心障礙資源班教師課程 設計，以 302 為國小身心障礙資源班教師為對象。研究結果顯示資源班課程主要 以資源班教師為主，並參考家長或普通班教師意見。資源班實施課程以國語、數 學及學習策略教學為主，教材來源以普通班教材為最多，其次是自編教材，再者 是網路教材及坊間出版圖書教材。資源班教師實施課程調整模式主要是補救式課 程，其次是修正式課程，再者是輔助式課程。資源班教師在課程設計方面困難有
「原本設計妥當的課程，換了另一批學生不見得適用」、「為避免增加學生的負 擔，需花更多時間設計及調整課程」、「特殊個案學生課程設計困難」、「缺乏 和他校經驗與教材交流的機會，個別投入的精力重覆浪費」和「教師缺少獎勵與 回饋」。合格的資源班教師在課程設計原則上的得分高於不合格的資源班教師；
資源班專任教師在課程設計原則上的得分高於兼任其他組長的資源班教師。資源 班教師課程設計的困難會因教師年齡、專業背景、擔任職務級班級學生人數的不 同而有所差異。
何金燕（2008）採用問卷調查方式，探討學前融合班教師教學調整策略，以 247 位學前融合班教師為對象。研究結果顯示學前融合班教師教學調整策略以調
整計畫與教學最多，而調整評量較少。不同背景學前教師在教學調整策略使用上 並無差異。學前融合班教師教學調整策略能力以調整計畫與教學能力最高，而調 整評量能力較低。不同背景的學前教師在教學調整策略能力上略有差異。
洪靜怡（2008）採用問卷調查方式，探討普通班教師對學習障礙學生實施評 量調整之現狀、態度及所遭遇的困難。國小普通班教師對學習障礙學生各項評量 調整方式之實施率並不高，但是國小普通班教師對學習障礙學生評量調整之態度 是積極與正向的。國小普通班教師對學習障礙學生部份評量調整之態度，會因為 性別、班級人數、特殊教育專業背景及學校是否設有資源班而有所不同。多數普 通班教師表示，對學習障礙學生實施評量調整曾遭遇過困難。
朱坤昱（2010）以問卷調查方式，探討國小普通班教師對特殊需求學生實施 課程與教學調整方式，以 516 位普通班教師為對象。研究結果顯示國小普通班教 師特殊需求學生實施課程與教學調整方式之實施率並不高。國小普通班教師課程 與教學調整之重要程度，四個向度皆達「重要」程度以上。國小普通班教師課程 與教學調整之實施程度，會因性別、教學年資、任教區域、學校規模、任教年級 及學校是否設有資源班而有所不同。國小普通班教師課程與教學調整之重要程 度，會因性別、任教區域、任教年級及學校是否設有資源班而有所不同。國小普 通班教師在課程與教學調整整體和各向度評定之重要程度皆高於實施程度。國小 普通班教師對特殊學生實施課程與教學調整，雖有意願為特殊學生做些改變；但 礙於教學時間與人力資源不足，並要兼顧一般學生學習，感到有困難。
綜合以上研究可以發現，研究中之個案主要為安置於普通班但有接受資源班 服務之身心障礙學生，而教師類別則包含普通班教師、特教班教師、資源班教師 等。雖然各篇研究結果不同，但皆肯定實施課程與教學之調整對身心障礙學生在
學習上有所幫助，可以滿足學生不同的個別需求，而教師也願意為身心障礙學生 進行課程與教學調整。但研究中也顯示大多數教師表示在進行課程與教學調整時 曾遭遇過困難，包含教學時間不足及教師專業背景方面。因此，研究者即於研究 中探討適合身心障礙學生調整方式，並探討教師在進行課程與教學調整時曾遭遇 到哪些困難，並提出實際可行之方式，作為未來在教學上努力的方向。