闡述兒少成長階段的困境前，筆者首先定義本節聚焦的兒少年齡。兒童與少 年，範圍極大，依法規而言，聯合國兒童權利公約中的兒少指的是未滿十八歲之 人162，世界衛生組織兒童與青少年之界定是十歲以下為兒童，十至十九歲為青少 年163。本國兒童及少年福利與權益保障法之保障對象為十二歲至十八歲164，民法 以滿二十歲為成年165，刑法則為十八歲166，總和大多對於兒少的界定為十至二十 歲之間；生理變化上，是從第二性徵之變化開始至身心成熟的階段，但因應生長 差異有所不同，較難界定167。綜合上述所說，廣義而言十歲至二十歲皆可以是兒
162 聯合國兒童權利公約中第一條：為本公約之目的，兒童係指未滿十八歲之人，但其所適用之 法律規定未滿十八歲為成年者，不在此限。
163 世界衛生組織將青少年期確定為年齡在 10 至 19 歲之間，在兒童期之後、成人期之前人體出 現增長和發育的一個階段。它屬於生命週期中其中一個重要轉變期，其特點是生長和變化空間很 大，僅次於嬰兒期。
164 兒童及少年福利與權益保障法總則：本法所稱兒童及少年，指未滿十八歲之人；所稱兒童，
指未滿十二歲之人；所稱少年，指十二歲以上未滿十八歲之人。
165 民法第十二條：滿二十歲為成年。
166 刑法第十八條：未滿十四歲人之行為，不罰。十四歲以上未滿十八歲人之行為，得減輕其刑。
滿八十歲人之行為，得減輕其刑。
167 羅伯特‧凱爾、約翰‧卡瓦納夫（Robert V. Kail， John C. Cavanaugh），游婷雅、郭俊顯譯，《發
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少的年齡範圍。
然而，因應本論文文本的閱讀篇幅、書寫筆法與內容意義，本論文文本適合 的兒少年齡層應為熟悉繁體字閱讀，且有一定的閱讀水準，不需要注音與陪讀便 可以自行閱讀的族群，擁有抽象思維、推理邏輯與理解能力。以閱讀文本能力而 言，國際學生能力評量計劃是以多數國家義務教育的完備階段十五歲為標準，168 約略為本國國中銜接高中的教育階層。綜合以上，為符合本論文之兒少生涯目的，
本章談及之兒少，主要是以十五歲以上為基準，聚焦在青少年的後半時期，約為 十五歲至二十歲的年齡層。而在這個時期，因為面臨青春期，青少年的身心狀況 也會有劇烈的改變，此外，精神官能病症的部分需要專業的醫學知識，本論文並 不會任意解釋，特此說明。
青少年時期會擁有許多想像與假設的思維，並對「個人」產生極大的認知，
不再是父母之下的孩子、教室中的學生，人們會在一夜之間或是某段累積之下，
真切意識到個人的存在，並意識到獨立體的重要性。這個過程是生命歷程中從未 發生過的，因此，除了意識到自己將要是個大人的愉悅之外，更多的反倒是焦慮、
憤怒與不安。針對自己，感到焦慮是因為即使意識到自我與個人，卻始終對於未 知的未來感到恐懼；針對家庭，感到憤怒是因為即使有很多想像與衝動，卻仍因 為年紀的限制無法得到自由；針對外在環境，感到不安是因為透過他者與同儕，
在真實的或想像的觀眾面前，青少年不清楚自己如何行動才是正確且令人滿意的，
更重要的是他自己是否受人喜歡。當一個人開始認真思考自我角色並確認人生目 標時，即代表他正在經歷生命的自我追尋。
自我追尋並不是短期的，有些人甚至到老年都還在追尋自我存在的重要性，
是長期且多變的歷程，除了較早熟的孩子之外，青少年時期應是人類第一次碰觸
展心理學．下》，台北市：洪葉文化，2016。頁 12。青春期的開始女孩平均是 10 歲、男孩是 12 歲，但許多孩子會早晚幾個月，男孩早熟的可能11 歲，晚熟在 15、16 歲；早熟的女孩 9 歲青春 期，晚熟到14、15 歲才開始。
168 PISA (the Programme for International Student Assessment)國際學生能力評量計劃，為 OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development) 經濟合作暨發展組織自 1997 年籌劃。
118 態後已做出了明確的抉擇。珍妮．埃利斯．奧姆羅德（Jeanne Ellis Ormrod），白惠芳、林梅琴、
陳慧娟、張文哲譯，《教育心理學：學習者的發展與成長》，台北：洪葉文化，2011。頁 110~111。
170 羅倫斯．佛萊德曼（Lawence J. Friedman），廣梅芳譯，《艾瑞克森：自我認同的建構者》，台 北市：張老師，2001。頁 184~185。
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不能缺少統整的行動。他必須琢磨未來的方向，釐清雜訊並多方嘗試。艾瑞克森 傾向於正面態度的肯定，認為大多數的年輕人可以自我統整。但他並沒有指出自 我統整是否有好與不好的程度。他認為自我認同是一種激勵，人會將父母給予自 己的零碎認同轉化為「自己的樣子」，再藉由社會期待將二者統整完成，成為完 整的成年預備。透過內在與他者的一致性與持續性，得到目標與志向171。故可說，
這就是艾瑞克森認為的青少年自我追尋的過程。但兒少成長時會遭遇的困境便是，
當眾人期許你的統整時，內心還在思索發展，這時候若是社會期待大於自我認同，
則會產生上部分所提的早閉狀態，這種狀態短時間或許不會有人格的問題，但是 長時間便容易產生認同混淆與失敗，無法理解自己遂導致成為孤獨疏離的成年人。
本國學者吳靜吉可說是統合上述兩位學者的說法，統整年紀、心態與生理轉 變，以連續性和同一性表示青少年的追尋歷程，他說：
青少年在十三歲到二十歲的階段，從就學的觀點來看，是在中學到大學 的階段，最主要的發展任務是肯定自我，也就是自我認同。步入青春期後，
一方面由於生理上的迅速變化，以及性機能的逐漸成熟；另外一方面也因為 即將承擔成人的角色，而產生對自身、對未來不確定的感覺，這些不確定的 感覺，使青少年非常在意自己在同輩、成人眼中的形象，同時也使他們開始 思考如何在成人世界中扮好自己的角色，以便獲得成長的「連續性和同一性」， 青少年於是展開自我認同的追尋。172
論述青少年容易在成熟過程中，漸漸理解社會的運作與名利的獲取，卻發現家庭 學校累積的經驗竟與現實不能互相配合，因此青少年必須調整自我，以達認同尋 求，進一步認同有成173。他具體地指出，青少年發展的狀態，指的是發現自我形
171 羅倫斯．佛萊德曼（Lawence J. Friedman），廣梅芳譯，《艾瑞克森：自我認同的建構者》，台 北市：張老師，2001。頁 186~187。
172 吳靜吉，《人生的自我追尋》，台北市：遠流，1994。頁 2。
173 吳靜吉提及能夠正常有效度過這個尋求的過渡時期，而終於在職業、政治、宗教各方面有所
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象竟不能配合社會要求的衝擊。若接受與社會相輔相成的配合與變化，青少年會 對自己充滿信心，繼續有效地實現未來；但無法配合者，便會以極端性情與危險 行為，表現反抗與逃避。
青少年在適應生長的身體時需要訓練肢體與適應外表的時間，但當適應與訓 練時的笨拙表現遭到譏笑，則容易有錯認自己很差勁的想法，使其對於自己的成 長與他者的反應感到惶惑，時常無法控制自己，是因為劇烈的生命變化，讓他不 得不先在意自己的社會角色與別人眼中的地位形象，連自己都尚未適應身體的變 化時，都希望先得到外在的認同感的尋求。這便是青少年困境的危機，外在的認 同是被動式的吸收，而非主動的獲取，且更有好壞善惡之分，極其容易改變，幸 運地得到內外平衡，則會對自我追尋十分加分，可若不幸地左右搖擺，一個人便 會擁有能力、角色的懷疑。因此，吳靜吉提出自我認同中的「危機」和「承諾」
兩個校標，視危機為追尋階段，視承諾為政治、宗教和職業的選擇，進階提出了 四種認同程度不同的青少年。分別是危機與承諾皆達成的認同有成、未經危機卻 已得承諾的認同早熟、正在嘗試各種未有承諾的認同尋求、對承諾毫無危機意識 的角色混淆者。174這和馬西亞的階段幾乎是一樣的，也更加凸顯對於認同尋求下，
角色混淆和認同早熟狀態的不安與困境。故可說，危機就是等同於自我追尋的過 程，代表自我追尋中的多樣突變與主動解決，而承諾代表主要的結果，擁有職業、
宗教與政治的生活信仰。
除了上述的對於青少年的狀態分類，阿德勒另外提出了不同的觀點，解釋人 們對於青少年的青春期狀態，他指出：
把青春期當做是一段特别奇異的時間，幾乎是一種世界性的迷信。一般 而言，人類發展的各個階段都會被賦予各種屬於私人的意義，並被認為能夠
承諾，青少年就會達到「認同有成」的階段。吳靜吉，《人生的自我追尋》，台北市：遠流，1994。
頁3。
174 吳靜吉，《人生的自我追尋》，台北市：遠流，1994。頁 3~7。
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完全改變個人。例如，大部分人對於更年期的態度即是如此。然而，這一類 的階段並不是幾個截然不同的改變；它們只是生活的連續一串，它們的現象 也沒有什麽特别的重要性。重要的是個人在這些階段中所期待的是什麽，他 們賦予它的意義，和他學會的面臨它的方法。175
他認為青春期並不能真正的改變一個人的人格，只是提供一個新的環境與考驗，
讓青少年開始面對生活。而在面對生活時，過去種種錯誤的、不堪用的、尚未如 此明顯的問題則會一一浮現，將青春期視作一個機會，讓青少年開始對成年生活 的問題提出自我獨立與創造的解釋。阿德勒重視的是找到面臨新環境和新考驗的 心態、方式與正確認知，沒有這種觀念，則容易被任何人奴役，在衝撞期間，也
讓青少年開始面對生活。而在面對生活時，過去種種錯誤的、不堪用的、尚未如 此明顯的問題則會一一浮現，將青春期視作一個機會，讓青少年開始對成年生活 的問題提出自我獨立與創造的解釋。阿德勒重視的是找到面臨新環境和新考驗的 心態、方式與正確認知，沒有這種觀念，則容易被任何人奴役，在衝撞期間，也