兒童讀物融入社會學習領域之相關研究

國小社會學習領域包含廣泛的社會科學知識，僅依賴教科書的內容已經無法滿足學 習者的需求，以致於需要其他教學資源的輔助。本研究運用兒童讀物融入社會學習領 域，故以下就兒童讀物的意涵、兒童讀物的教育功能及兒童讀物融入社會學習領域的實 徵研究，茲分述如下。

壹、兒童讀物的意涵

日常生活中，兒童可接觸的讀物非常多，除了上課用的課本外，其他均可視之為兒 童課外讀物（李宜真，2002）。大部分的兒童都喜歡閱讀課外讀物，在閱讀過程吸收的 知識更是有價值的，可以讓兒童不論在心理或社會上都有良好的影響。以下就兒童讀物 的意義、特質及分類進行探討。

一、兒童讀物的意義

兒童讀物的範圍廣泛，類別甚多，如何界定兒童讀物？司琦（1972）認為兒童讀物 不限於兒童可閱讀的書本，各種圖片，幻燈片和電影等，只要兒童可看的，都屬於是兒 童讀物；林守為（1992）提出：只要是兒童應該讀的，可以讀的書刊，包含教科書、工 具書、參考書以及課外適合兒童閱讀的文學作品及報章雜誌都該列入兒童讀物的範疇；

林武憲（1993）更提出凡是適合兒童閱讀的一切出版品，都可稱為兒童讀物，其範圍含 了兒童文學、非文學或完全不具備文學性質的讀物，一般通稱為「課外讀物」；林文寶

（1994）於《兒童文學故事體寫作論》一書中提及兒童讀物是指專供兒童閱讀、欣賞、

參考與應用的各種書報雜誌。

從上述可知，兒童讀物，以廣義來說凡是適合兒童閱讀、欣賞、參考與應用的書報、

雜誌，甚至是幻燈片、電視劇、電影片……等皆是兒童讀物；狹義來說，兒童讀物是指 僅供兒童課外閱讀的書報與雜誌。本研究中兒童讀物的選擇主要是以廣義的說法為主，

所考量的是人權教育的書籍多是一些維權人士的傳記，內容結構富有變化性，讓學生有 更深刻的感受；另一方面為了避免挑選兒童讀物時過於艱澀難懂，也放入一些青少年小 說，讓學生能輕鬆閱讀。

二、兒童讀物的特質

根據國內外許多從事兒童文學創作與研究的學者的看法，整理兒童讀物的特點為以 下六點：

（一）兒童性

兒童讀物的生產者是成人，閱讀者是兒童。真正的兒童讀物應以兒童為考慮中心，

它的目的是在幫助兒童的發展。許義宗（1983）認為兒童讀物不但要滿足兒童的需求、

反映兒童的世界。在內容上更要在兒童舊經驗上生根（司琦，1993），清晰描繪兒童腦 中的世界（郭麗玲，1992），使其能易於了解並感興趣。

（二）圖畫性

在兒童讀物中，配合圖片的呈現更能增加學童閱讀的興趣，李宜真（2002）針對國 小高年級學童閱讀課外讀物研究中發現，學童對於閱讀知識性讀物，如有圖片的說明，

吸引閱讀的程度較高。而在圖片和文字的比例上，圖文並重的方式是最令學生認同的（方 麗芬，2000；林美鐘，2002）。

（三）故事性

兒童最喜歡且最常閱讀的主要是故事和小說類讀物，尤其故事中的人物以及情節的 發展是最吸引人的地方。通常兒童會將自己的生活經驗融入故事中，同時以故事的內容 發展出自己的想像空間與遊戲活動（馮秋萍，2000）。同樣的，林見瑩（2002）也認為 學童最喜愛的課外書特質為故事性夠、插畫吸引人和輕鬆有趣。

（四）知識性

根據研究者在教育現場的觀察，兒童之所以閱讀，最初的動機仍是想要求知。林文 寶（2000）曾提出兒童閱讀最為重視是能增加課外知識或增加作文能力。林美鐘（2002）

的研究認為課外讀物最重要的部份，也是最多學童持有的因素，為增加知識、內容有趣、

插圖照片。故兒童讀物是學童認為增加知識最重要的工具。

（五）多樣性

綜合學者（司琦，1993；郭麗玲，1992；鄭雪玫，1986；蔡尚志，1999；嚴吳嬋霞，

2000）對現今坊間的兒童讀物內容形式具多樣化，表現在體裁上，有以故事體來呈現，

也有以小說形式來發揮；在外觀上也會依據讀者喜好而滿足需求；在題材上則是將各種

不同的知識及議題都可用坦白而客觀的態度來讓兒童瞭解。隨時代背景的變異，對於兒 童的讀物都能考量其適用性，不再以小大人的眼光看兒童。故鄭雪玫（1986）認為具有 多類型、多版式、多題材及隨時代背景而變異的文學特質是兒童讀物所具有的特質。

（六）想像性

想像、幻想是創造力的來源，文學、音樂藝術家藉此來完成作品，因此想像力的啟 發著實不能忽視。而以童話或幻想為題材的兒童讀物，除可以促進兒童想像力與創作 力，更渴激發其解決問題、創造發明的潛能。基本上，每個故事都具有某種程度的想像 性，它能使愛聽、愛看故事的孩子思路靈活、自由奔放，尤其是在遇到挫折或情緒困擾 時，能夠扭轉自己的想法，擁有積極樂觀的未來（陳淑琦，1991）。想像活動本身不但 十分有趣味，同時也有實際的效用，它幫助孩子有預先安排明天的能力，也有尋找解決 問題辦法的能力，而在想像力引導的啟發上，兒童讀物扮演了十分重要的角色（李宜真，

2002）。

綜合以上的說法，我們可以了解兒童讀物是建構在兒童生活和兒童心理的作品，用 兒童的語言來創作，配合兒童心理不同發展過程的需要，而呈現出符合兒童性、知識性、

圖畫性、故事性、多樣性及想像性等特質，使兒童在成長的過程中，受到兒童讀物的引 導，成為其學習的好幫手，為其建立正確的觀念。

三、兒童讀物的分類

國外學者常將兒童讀物分成：小說與非小說兩類( Kennemer, 1991)；另有 Huck

（1979）將兒童讀物的類型分成：圖畫書、傳統文學、現代幻想故事、詩、當代寫實小 說、歷史小說、知識性圖書等七類。

國內學者也常將兒童讀物分成文學與非文學兩大類別，其中的非文學類又稱知識性 兒童讀物。基於如此分類，林文寶（1996）進一步地將兒童讀物概分成：圖畫性、文學 性與非文學性三大類別（如圖 2-2）；非文學性的兒童讀物，重在傳達各種知識，包含的 學科如自然科學、社會科學、人文科學等；文學性的兒童讀物，指得是兒童文學。其範 圍含事實的讀物，有科學與數學、社會學習、傳記、藝術、遊戲與嗜好、語言技能、工 具書等；韻文性的讀物，有兒歌、童謠、兒童詩及虛構性的讀物，有神話、傳說、寓言、

童話、民間故事、小說及兒童劇，著重在傳達美感或遊戲的情趣；至於圖畫性的兒童讀

物，主要是指圖畫書（Picture books）而言，有單獨及連環等二種形式。在台灣為這一 類的兒童讀物編繪的兒童美術工作者也不少。著重在視覺的藝術，是最具特殊色彩的一 種形式。

本研究的兒童讀物以內容啟發學生學習興趣的優良讀物為主，讓學生透過閱讀，對 人權教育的內涵及詮釋更為周全客觀。研究者發現平常學生選讀的書籍，以「非文學性」

的「人文科學」類型、「圖畫性」及「文學性」的「散文類」兒童讀物居多，所以研究 過程中會搭配這三類的書籍，並依照九年一貫課程國小六年級第一學期社會學習領域內 容及人權教育主題的需要，多運用「文學性」的「散文類」及「非文學性」的「人文科 學」書籍，以增進學生知識性的需求。

貳、兒童讀物的教育功能

張湘君和李寶琳（2000）調查台北市國小高年級學童閱讀習慣的研究中，發現孩子 不常閱讀優良的兒童文學作品，是因為缺乏接觸兒童讀物的管道，並建議大人們應該將 閱讀兒童讀物的美好經驗與孩子分享，讓孩子擁有良好的閱讀技巧、閱讀環境與閱讀知 識。研究者在教育場域中發現學生不常閱讀兒童讀物的原因，大多數是受到電視及電玩 的影響，此種發現與 Walker 所提倡閱讀是一項終生的任務，我們要對抗的是電視、錄

戲劇類：舞台劇、廣播劇、電視劇、電影、民俗雜戲 自然科學

非文學性

圖畫性 兒童讀物

社會科學 人文科學 單獨

連環

散文類：散文、故事、寓言、神話、童話、小說 文學性 韻文類：詩、歌

圖 2-2 兒童讀物分類圖 （資料來源：林文寶）

影機、電動遊戲、工作忙碌的父母親和缺乏動機的學生，尤其要說服一個孩子將注意力 從新穎的電動遊戲，轉移到閱讀一本書上，簡直是不可能（引自張湘君、李寶琳，2000）， 此觀念與現實環境中研究者的發現不謀而和。

如何讓兒童的注意力轉移到閱讀一本書上，靠的即是教育的神奇力量，而教師是孩 子學習與成長過程裏的重要協助者，有必要為孩子選擇適合其年齡與心智發展的優良讀 物，發揮教化功能。

兒童喜愛的優良讀物，不是故事性相當濃厚，就是情節的安排相當緊湊，再來就是 故事的結局令人驚奇，教師可以利用這樣的特點把故事當作教材。Egan (1988)直截了當 的說：「教學即為說故事」；Adler 和 Ediger 的研究指出，使用故事或其他兒童文學等文 字藝術作為教材，具有下述功能：（引自廖永靜，1998:62-67）

（一）使課程具有趣味性

（二）刺激學生思考和做決定

（三）便於呈現社會價值

（四）激發歷史研究興趣，想對過去有趣事件探個究竟。

（五）願意將個人故事在班上分享

由於社會領域所探討的內容主要為事件、價值、地點、意圖、個人、團體等，而這 些都是故事的題材，因此用兒童讀物作為社會領域的一種教材，很是恰當。廖永靜

（1998：62-67）整理多位學者（ Armancas-Fisher, Ediger, Guzzetti, Levstik, Roller, Ryan, Seefeldt）等人的研究，發現孩子在閱讀故事時，會對故事中的人物產生認同作用，並以 其個人生活經驗類化故事內容，這種認同感對於孩子學習社會生活、政治生活、文化生

（1998：62-67）整理多位學者（ Armancas-Fisher, Ediger, Guzzetti, Levstik, Roller, Ryan, Seefeldt）等人的研究，發現孩子在閱讀故事時，會對故事中的人物產生認同作用，並以 其個人生活經驗類化故事內容，這種認同感對於孩子學習社會生活、政治生活、文化生