國立臺中教育大學區域與社會發展學系
暑 期 在 職 進 修 專 班 碩 士 論 文
指導教授： 賴苑玲 博士
運用摘要策略於兒童讀物文本對國小
六年級學童人權認知之影響
研 究 生：范易詮
中 華 民 國 一 零 四 年 十 一 月
謝 誌
回首這一段工作、研究所與家庭三地奔波的日子，內心百感交集，看著剛剛完成的 論文，雖然過程艱辛，但此刻心中只有滿足與感激---對於所獲得的知識與經驗的滿 足，對於曾經給予我支持及協助者的感激。 首先要感謝我的論文指導教授賴苑玲老師，教授溫和有耐心，對於論文悉心指導與 鼓勵，使我能在老師的循循善誘之下順利完成論文，學生滿懷感激，謹此致上最深敬意 與謝忱。此外，也要感謝廖淑台教授，以及臺南大學的陳海泓教授，在百忙之中應允擔 任口試委員，且對本論文給予寶貴的建議與指導，讓內容更臻完善與周延。 其次，一邊要撰寫論文、一邊要兼顧研究所課程，如果沒有這些同學們的互相打氣、 互相扶持，也許自己早就萌生退意了，因為大夥兒的彼此激勵，苦悶的心情才得以紓解， 在這條求學之路一路披荊斬棘、過關斬將。 感恩家人在這些日子裡給予的支持，尤其是我的父母與老婆，在我焦頭爛額、埋首 於論文堆中之際，打理好家務、照顧好兒女，有你們作為我的後盾，我才能無後顧之憂， 盡全力完成學位及論文，感謝你們！有你們真好! 范易詮 謹誌於臺中教育大學 104 年 11 月
中文摘要
本研究主要目的在於探討運用摘要策略教學於兒童讀物文本對國小六年級學童 人權認知之影響以及瞭解實驗組學童對摘要策略教學的學習情形及摘要能力表現。 本研究採準實驗法，以健康國小六年級學童為研究對象，運用五本人權教育兒 童讀物進行十二週 36 節的摘要策略教學，本研究工具包含「摘要能力測驗」、「人權 教育認知測驗」、「運用摘要策略於人權教育學習滿意度量表」及「摘要學習單」以 獨立樣本 t 考驗、獨立樣本單因子共變數分析及百分比等統計方法進行分析。 研究結果如下： 一、 接受摘要策略於人權教育兒童讀物文本教學之學童，對於其摘要能力有所 幫助。 二、國小六年級學童接受摘要策略用於人權教育兒童讀物文本教學後，其摘要能力 表現優於未接受此教學的同儕。 三、國小六年級學童接受摘要策略用於人權教育兒童讀物文本教學後，與未接受此 教學的同儕，其「權威」與「正義」之人權教育認知無顯著差異，但在「公民 權」方面有顯著差異。 四、接受摘要策略應用於人權教育兒童讀物文本教學之學童，在學習滿度上抱持著 正面肯定的想法與態度。 研究者針對上述研究結論提出建議，以供教師作為教學應用與未來研究之 參考。 關鍵詞：摘要策略、人權教育、兒童讀物。Abstract
The purpose of this study is to explore the effect on the human rights cognition of the 6th graders of elementary school by applying abstract strategy of children’s books, and to understand the experiment group’s learning situation and performance of ability on the abstract strategy teaching.
An experimental method was adopted in this study, the 6th grade students of Chien Kang Elementary school attended to study for 12 weeks (36 classes) by means of the abstract strategy teaching with five children’s books of human rights education. The research tools include “Abstract proficiency test”, “Cognition test of human rights education”, “Learning satisfaction of using abstract strategy in human rights education”, and “Abstract learning sheet”, and the collected materials were analyzed to obtain conclusions through a variety of statistical methods, such as Independent-Sample t test, one-way ANCOVA, and percentage as well.
The main conclusions of the study are as follows:
A.It is helpful in improving summary skills that students accepted the abstract strategy on children’s books of human rights education in text teaching.
B.After the 6th graders of elementary school accepted the abstract strategy on children’s books of human rights education in text teaching, their performance of summary skills were better than others who had never accepted the abstract strategy on children’s books of human rights education in text teaching.
C.After the 6th grade elementary school students accepted the abstract strategy on children’s books of human rights education in text teaching, there were no significant difference in the human rights education cognition of Authority and Justice between them and others who didn’t accept such teaching. But there were significant difference in the Human rights education cognition.
D.Children who accepted the abstract strategy on children’s books of human rights education in text teaching will have positive thinking and attitudes on their learning satisfaction.
The conclusion of study was proposed as references for teachers and future research concerned.
目次
中文摘要 ……….I 英文摘要 ……….III 目 次……….V 表 次……….VII 圖 次……….V 第一章 緒論……….1 第一節 研究背景與動機……….1 第二節 研究目的……….4 第三節 研究問題……….4 第四節 名詞釋義……….5 第五節 研究範圍與限制……….7 第二章 文獻探討……….9 第一節 國小社會學習領域教學與人權教育之內涵……….9 第二節 兒童讀物融入社會學習領域之相關研究………20 第三節 摘要策略的相關理論與研究………28 第三章 研究方法………39 第一節 研究架構………39 第二節 研究對象………41 第三節 教學設計………41 第四節 研究工具………50 第五節 研究流程………58 第六節 資料處理與分析………61 第四章 研究結果分析與討論………63 第一節 摘要能力分析………63 第二節 人權教育認知測驗分析………65 第三節 運用摘要策略於人權教育學習滿意度與學習情況之分析……70 第四節 摘要學習單分析………76第五章 結論與建議………99 第一節 結論………99 第二節 建議………100 參考文獻 ………103 一、 中文部分………103 二、 英文部分………110 附錄一 十大基本能力與社會學習領域第三學習階段能力指標之關係 …113 附錄二 運用摘要策略於人權教育文本融入社會領域教學 ………115 附錄三 摘要能力測驗 ………125 附錄四 人權教育認知測驗 ………129 附錄五 運用摘要策略於人權教育學習滿意度量表 ………133 附錄六 試驗性教學摘要學習單 ………135 附錄七 正式實驗教學摘要學習單 ………144 附錄八 「阿富汗的女兒在哭泣」摘要學習單成果………146 附錄九 「走向黎明」摘要學習單成果………147 附錄十 「翁山蘇姬傳」摘要學習單成果………150 附錄十一 「我們的祕魔岩」摘要學習單成果………152 附錄十二 「成績單」摘要學習單成果………153 附錄十三 「學習滿意度量表」使用同意書………154
表次
表 2-1 康軒版六上社會領域教科書對應九大主題軸之課程內涵 ………14 表 3-1 實驗組與控制組人數統計表 ………41 表 3-2 康軒版社會學習領域第七冊二至三單元學習內容 ………42 表 3-3 閱讀教材主題 ………43 表 3-4 自我評估表 ………49 表 3-5 「替老人圓夢的林依瑩」重點分析 ………51 表 3-6 「生活在母姐社會的台灣獼猴」重點分析 ………52 表 3-7 「替老人圓夢的林依瑩」與「生活在母姐社會的台灣獼猴」評分 規準………53 表 3-8 人權教育認知預試題目試題分析表 ………55 表 4-1 「摘要能力」：組內迴歸係數同質性檢定表………64 表 4-2 「摘要能力」：兩組學童後測成績之單因子共變數分析檢定摘要表 ………64 表 4-3 「摘要能力」：兩組學童後測成績之調整後平均數摘要表………64 表 4-4 「權威」：組內迴歸係數同質性檢定表………65 表 4-5 「權威」：實驗組與控制組學童後測成績單因子共變數分析檢定 摘要表………66 表 4-6 「權威」：實驗組與控制組學童後測成績調整後平均數摘要表…66 表 4-7 「正義」：組內迴歸係數同質性檢定表………67 表 4-8 「正義」：實驗組與控制組學童後測成績單因子共變數分析檢定 摘要表………67 表 4-9 「正義」：實驗組與控制組學童後測成績調整後平均數摘要表…67 表 4-10 「公民權」：組內迴歸係數同質性檢定表………68 表 4-11 「公民權」：實驗組與控制組學童後測成績單因子共變數分析檢定 摘要表………68 表 4-12 「公民權」：實驗組與控制組學童後測成績調整後平均數摘要表 ………68表 4-14 運用摘要策略於人權教育學習滿意度量表技能面之題項分析…73 表 4-15 運用摘要策略於人權教育學習滿意度量表情意面之題項分析…75 表 4-16 「阿富汗的女兒在哭泣」：個人摘要策略學習單成績一覽表 …77 表 4-17 「阿富汗的女兒在哭泣」：個人摘要策略學習單成績人數分布圖 ………78 表 4-18 「阿富汗的女兒在哭泣」：摘要學習單「文章重點」結果表現分析 ………79 表 4-19 「阿富汗的女兒在哭泣」：摘要學習單「文句結構」結果表現分析 ………79 表 4-20 「阿富汗的女兒在哭泣」：摘要學習單「字數」結果表現分析 80 表 4-21 「走向黎明」：個人摘要策略學習單成績一覽表 ………81 表 4-22 「走向黎明」：個人摘要策略學習單成績人數分布圖 …………81 表 4-23 「走向黎明」：摘要學習單「文章重點」結果表現分析 ………83 表 4-24 「走向黎明」：摘要學習單「文句結構」結果表現分析 ………83 表 4-25 「走向黎明」：摘要學習單「字數」結果表現分析 ………84 表 4-26 「翁山蘇姬傳」：個人摘要策略學習單成績一覽表 ………85 表 4-27 「翁山蘇姬傳」：個人摘要策略學習單成績人數分布圖 ………85 表 4-28 「翁山蘇姬傳」：摘要學習單「文章重點」結果表現分析 ……86 表 4-29 「翁山蘇姬傳」：摘要學習單「文句結構」結果表現分析 ……87 表 4-30 「翁山蘇姬傳」：摘要學習單「字數」結果表現分析 …………87 表 4-31 「我們的祕魔岩」：個人摘要策略學習單成績一覽表 …………89 表 4-32 「我們的祕魔岩」：個人摘要策略學習單成績人數分布圖 ……89 表 4-33 「我們的祕魔岩」：摘要學習單「文章重點」結果表現分析 …90 表 4-34 「我們的祕魔岩」：摘要學習單「文句結構」結果表現分析 …91 表 4-35 「我們的祕魔岩」：摘要學習單「字數」結果表現分析 ………91 表 4-36 「成績單」：個人摘要策略學習單成績一覽表 ………93 表 4-37 「成績單」：個人摘要策略學習單成績人數分布圖 ………93 表 4-38 「成績單」：摘要學習單「文章重點」結果表現分析 …………94
表 4-40 「成績單」：摘要學習單「字數」結果表現分析 ………95 表 4-41 正式教學摘要學習單分析總表………96
圖次
圖 2-1 社會學習領域概念架構圖………10 圖 2-2 兒童讀物分類圖………23 圖 3-1 研究架構圖………39 圖 3-2 摘要策略教學步驟………44 圖 3-3 研究流程圖………60運用摘要策略於兒童讀物文本對國小六年級
學童人權認知之影響
第一章 緒論
本研究主要目的是探討運用摘要策略教學融入人權教育於國小六年級社會領域課 程中，對學童「權威」、「正義」、「公民權」認知之影響。本章共分為五節，將各節詳述 如下，第一節研究背景與動機，第二節研究目的，第三節研究問題，第四節名詞釋義， 第五節研究範圍與限制。第一節 研究背景與動機
國內的人權觀念及發展在過去受到政治上威權體制的壓抑，人們自然而然將主張人 權的呼聲當作禁忌來看待，以致於人權教育始終是不被重視的一環（劉靜怡，2007）。 解嚴之後，人權觀念與人權教育才獲得較多的關注，相關研究正持續增加中，根據臺灣 期刊論文索引系統及臺灣博碩士論文系統資料顯示，與「人權教育」有關之期刊為 108 筆，如果再加上「小學」、「國民小學」搜尋，相關期刊則減至 2 筆；而與「人權教育」 有關之學位論文為 61 筆，但若再加上「小學」、「國民小學」搜尋，相關研究之學位論 文僅存 9 筆。但是從 2003 年人權教育正式成為九年一貫課程重大議題以來到現在也將 近十年，國內相關研究概況若此，可見無論在理論或實務上，我國學界與教育界長久以 來並不重視人權教育，尤其對於國民小學階段，亟需投入更多的心力。 研究者自 2009 年進入南投縣國民教育人權議題輔導團迄今，觀察各縣市的運作， 不外乎都還停留在宣導及研究階段，真正落實於課程的部分也侷限於各縣市分區的教學 觀摩。加之以目前台灣的國小教學現場，仍是以升學及成績導向為主，教師在授課上本來就倍感壓力，如果要將人權教育抽離單獨成科，可行性不高，所以各國民小學的運作 均以融入式教學為主。而現行國民小學七大學習領域中，根據教育部在 2005 年委託嘉 義大學研究中指出 213 位國小教師中有 78 位教師，占 36.6％，認為人權教育搭配社會 領域最為適合。湯梅英（2003）更指出人權教育融入社會和綜合活動學習領域較為可行。 人權教育的主要核心概念，依據聯合國在 1948 年的世界人權宣言，共有三點，分 別為人性尊嚴、自由與平等。其中以人性尊嚴的概念為最根本，人性尊嚴是人類生而具 有的內在價值，換言之，這是不可剝奪、不可讓渡使人之為人的本質(教育部，2003a)。 此外，洪如玉（2006）認為人性尊嚴的先決條件在於個人必須能依照自己的理性與意志 思考與行動，也就是能夠不須依賴他人或受他人所限制而依照自我決定與自我立法而行 動，因此自由是維護人性尊嚴的必要條件。 廖福特（2003）認為，人之為人應具有獨立的人格，故而可以成為享受權利與負擔義 務之法律主體，在國家與社會中是站在平等的地位上，應受到法律平等的保護。誠如聯合 國所訂定的「人權公約」中指出，「任何人於法律之前均為平等並受法律平等保護；任何 人所受公約之保護不得因種族、膚色、性別、語言、宗教、政治或其他意見而有所不同」； 任何人均應受平等保護，以對抗任何歧視之意圖」。要如何使人民擁有「自由」的權利及 「平等」的尊嚴呢？靠的是人內在的道德規範與外在的法律約制，所謂「法律之前，人 人平等」，唯有健全的法令規章，才能監督司法的平等與公正；唯有厲行法治，才能真 正保護人與生俱來的自由，也才能真正保障人權（張學海，2007）。 社會領域的學習內涵多元，包括很多專門學科，尤其國小六年級的教材內容，主要 是以政治、法律、經濟為主。其中以「權力、規則與人權」主題軸所延伸的「基本規範」、 「人民權利與義務」課程都與人權教育息息相關，不僅可設計包含宗教信仰、風俗習慣 和倫理道德的固有權威體驗認知活動，也可加入世界人權宣言、憲法及人權保障相關法 律和規章等維持公平正義的教學活動，讓學生瞭解自由與人權的意義，深化人權與法治 的關聯，以培養理性負責的未來公民。 然而「社會規範」及「人民權利與義務」教材內容廣泛且文字抽象艱澀，法律、政 治相關科系畢業教師都需要備課許久才能進行教學，更別說學生在閱讀時，除了不知重 點為何，更會覺得課文中的句子不易理解（賴明貞，2003）。此時教師在學生閱讀的過
程中指導閱讀理解或選擇與課文內容相關且易讀的文本，就顯得非常重要。 在諸多閱讀理解策略中，選擇摘要策略為本研究教授方法的主要原因為九年一貫國 語文領域課程綱要分段能力指標明訂：五、六年級要有學習資料剪輯、摘要和整理的能 力（5-3-6-3）；能主動記下個人感想與心得，並對作品內容摘要整理（5-3-8-4）（教育部， 2010）。根據 Gunning（1996）的研究發現，國小四到六年級屬於「閱讀中學習」的能力 發展階段，尤其升上高年級後，教材內容出現大量複雜的訊息及抽象的概念，所以必須 先理解內容及概念並加以組織。本研究對象以六年級學生為主，教導其閱讀策略，並讓 學生審視自身的閱讀理解能力，相信對學生往後的學習將會有所助益。 國內實證研究也顯示，國小學童摘要能力的不足，蔡銘津（1995）指出大部分國小 中、高年級學童認為最感困難、也最需要老師多加訓練的過程是閱讀層面的「摘取適切 重點」。錡寶香（1999）研究指出，在各項閱讀次能力中，四、六年級學童「文章重點 抽取能力」最差。董宜俐（2003）對全臺灣國小六年級學童閱讀理解能力的調查更發現， 在文本理解、字義理解、推論理解、摘要、布題等能力上，學童的摘要能力最弱。 摘要不僅要區辨文章內容哪些部分重要，還要將這些重要的概念組合成一篇有連貫 的短文（Dole, Duffy, Roehler, ＆ Pearson, 1991）。由於摘要需要高層次的認知與後設認 知歷程同時運作，相信對於成人都不是一件簡單的事，更何況是心智未臻成熟的國小學 童（陸怡琮，2010）。如果有教師適時介入，幫助他搭起通往閱讀理解的「鷹架」，對學 童看懂文章會有很大的助益（柯華葳，2009）。 綜觀國內教學現場，教科書仍是教學的主要教材，教師教學的主要目的只是讓學生 對於課本內容熟悉，甚而有「背多分」的讀書方法產生。反觀近年來在國小學童閱讀理 解能力名列前茅的芬蘭、香港。觀察發現芬蘭教師的教學只要能掌握核心課程的基本架 構下，可以自由的運用教材及教學方法；而香港教育局也於 2002 年首先取消「指定篇 章」，鼓勵教師直接採用文學作品當成教學文本，鼓勵學生自行運用閱讀策略，發展自 學能力（天下雜誌教育基金會，2008）。我們可以說除了政府的前瞻眼光外，如果沒有 學校自主及教材教法多元是沒有辦法達成學生能自我閱讀。本研究欲仿效芬蘭及香港的 教學模式，根據社會領域的主題軸找到人權教育內容中有關權威、正義、公民權的文本， 教導學生運用閱讀理解策略達到理解人權價值的目的。
第二節 研究目的
依據前述研究動機，本研究的目的分述如下： 一、探討學生接受摘要策略教學後，在摘要能力上的改變情形。 二、瞭解運用「摘要策略」實施「權威」、「正義」、「公民權」之教育課程對學童人 權認知的影響。 三、瞭解學生接受運用摘要策略於人權教育文本融入社會領域教學對其學習成效之 影響。第三節 研究問題
本研究擬採準實驗研究法來探討「摘要策略」對提升學童之「權威」、「正義」、「公 民權」的人權教育成效，為達到上述研究目的，本研究所探討的問題如下： 一、探討參與運用摘要策略學生的摘要能力之改變情形為何？ 二、探討接受摘要策略教學之學童與沒有接受摘要策略教學之學童，摘要能力差異 情形為何？ 三、探討接受「摘要策略」人權教育課程與未接受「摘要策略」人權教育課程，對 學童「權威」、「正義」、「公民權」、之人權教育認知影響為何？ 四、探討運用摘要策略學生之人權教育的學習滿意度為何？第四節 名詞釋義
本研究所使用的名詞及其定義如下： 一、摘要策略 翁麗鵑（2004）認為學會分析文章結構，才能進一步根據結構，判斷訊息；陸怡 琮（2010）指出，從摘要的認知歷程來看，可分為四個步驟：刪除不必要訊息、詞語 歸納、選擇與創造主題句及潤飾。本研究根據兩位學者的看法，採用分析文章結構、 刪除不必要訊息、詞語歸納、選擇與創造主題句及潤飾此五個步驟來進行摘要策略教 學。 二、人權教育 依據教育部（2003）所公布之國民中小學九年一貫課程重大議題綱要，將人權教育 定義為「人權教育實際上是關乎人類尊嚴的教育，也就是在幫助我們瞭解『人之所以為 人』所應享有的基本生活條件，包括生理、心理及精神方面的發展，也讓我們檢視社會 上有哪些問題是違反人性尊嚴，以及涉及公平、平等的問題，如種族主義、性別歧視等 議題，從而採取行動，解決問題，去除阻礙人權發展的因素，建構一個美好的社會。」 本研究的人權教育概念除了理解限制人性尊嚴的權威外，尚包括實現人權價值的法律正 義，期待學生能清晰自身所擁有的公民權利，為國家社會負起應有的責任。 三、權威 德國當代政治哲人 Max Weber（1922）認為權威就是對權力的一種自願的服從和支 持，因此權威就被認為是一種正當的權力。並將權威分成三種型態：魅力型權威（家族、 倫理道德和宗教信仰）、傳統型權威（宗主、父權、封建制度、風俗習慣）以及法理型 權威（現代的法律和國家、官僚）。本研究權威的主要概念為社會規範中風俗習慣、倫 理道德、宗教信仰等魅力型權威。學童在「人權教育認知測驗」題號 4、7、8、9、10、 11、12、13、32 共九題的單選題中，答對愈多，分數愈高，代表對權威的認知部分愈佳；反之，分數愈低，則對權威的認知愈差。 四、正義 根據倫理學的定義，通常指一定社會條件下的人們根據一定的道德標準做“應當” 做的事，同時也指社會對人們的道德行為和不道德行為所做的一種評價。換言之正義就 是事事講求公平，而如何實現「公平」呢？依靠的就是健全的法律。本研究有關正義的 實現，考量研究對象的年齡限制，主要就定義在未成年人的法律層面上。學童在「人權 教育認知測驗」題號 5、6、17、19、21、22、24、29、30、31 共十題的單選題中，答 對愈多，分數愈高，代表對正義的認知部分愈佳；反之，分數愈低，對正義的認知愈差。 五、公民權 本研究根據憲法的規定及研究對象的限制，以人民之平等、自由、受益、參政四大 基本權利及接受國民教育為實現公民權的主要內涵。學童在「人權教育認知測驗」題號 1、2、3、14、15、16、18、20、23、25、26、27、28、33、34、35、36、37 共十八題 的單選題中，答對愈多，分數愈高，代表對公民權的認知部分愈佳；反之，分數愈低， 對公民權的認知愈差。 六、兒童讀物 兒童讀物，以廣義來說凡是適合兒童閱讀、欣賞、參考與應用的書報、雜誌，甚至 是幻燈片、電視劇、電影片……等皆是兒童讀物；狹義來說，兒童讀物是指僅供兒童課 外閱讀的書報與雜誌。本研究中兒童讀物的選擇主要是以廣義的說法為主，所考量的是 人權教育的書籍多是一些維權人士的傳記，內容結構富有變化性，讓學生有更深刻的感 受；另一方面為了避免挑選兒童讀物時過於艱澀難懂，也放入一些青少年小說，讓學生 能輕鬆閱讀。
第五節 研究範圍與限制
一、研究範圍 本研究就研究時間、研究內容、研究對象三個層面，界定研究範圍如下： （一）研究時間 本研究進行試驗性教學時間，從 2013 年 5 月 27 日至 2013 年 6 月 28 日，共五週； 正式實驗教學的時間，從 2013 年 12 月 2 日至 2014 年 1 月 17 日，共七週。研究階段共 計十二週，每週三堂課，一堂四十分鐘的教學時間。 （二）研究內容 本研究配合六年級康軒版社會領域課本第二單元社會規範及第三單元權利與義 務，使用人權教育兒童讀物做為教材，搭配摘要策略教學，以達成研究目的。 （三）研究對象 本研究的對象為南投縣健康國小（化名）102 學年度第一學期在籍的六年級兩個班 級之學童為研究對象，實驗組共 27 位學生，接受搭配摘要策略之人權兒童讀物融入社 會領域教學，控制組共 27 位學生，實施一般社會領域課本教學輔以自行閱讀人權兒童 讀物。 二、研究限制 受限於人力、時間及經濟等因素影響，本研究就研究時間、研究取樣及研究對象三 個層面之限制分述如下： （一）研究時間之限制 基於研究者教學時間有限，加上需配合學校教學進度的考量，於課堂中的實際教學 及觀察學生學習時間無法延長。研究者於 2013 年 5 月 27 日開始實施，加上前、後測， 共十二週的閱讀策略教學研究，因而解釋範圍只限於十二週的教學結果，故其所得結果 不宜做過度推論。（二）研究取樣之限制 本研究配合學校教師意願及地緣方便性，研究對象的選取僅限於研究者所任職學校 之六年級學童，屬方便取樣，無法以隨機抽樣的方式選取受試者，選取時無經過任何篩 選，各班學生在語文程度上程度不一，為本研究取樣上的限制。 （三）研究對象之限制 本校六年級共四個班級，均為常態編班。研究者以南投縣健康國小（化名）102 學 年度在籍的六年級兩個班級的學童為樣本。因此所得結果只適用於同年齡或性質相近學 校之學童，無法推估至其他年級或所有學校的學童。
第二章 文獻探討
本章旨在探討相關理論基礎與文獻，經過閱讀分析及歸納整理後，全章共分三節進 行探討。第一節國小社會學習領域教學與人權教育之內涵；第二節兒童讀物融入社會學 習領域之相關研究；第三節摘要策略的相關理論與研究。茲分述如後。第一節 國小社會學習領域教學與人權教育之內涵
配合「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」於 90 學年度開始實施，為培養國民 具備之基本能力，教育部（2003b）另頒定的「國民中小學九年一貫課程綱要」中正式 將中小學課程內容統整為七大學習領域，取代過去課程標準中的「學科」，因此國民小 學階段的社會科與國民中學階段之公民、歷史、地理等科目也進一步更名為「社會學習 領域」。本研究以國民小學社會學習領域課程為研究範圍，並著重於人權教育融入社會 學習領域教學，故本節先就社會學習領域課程做基本分析，之後再就人權教育之內涵作 深入探討。 壹、社會學習領域課程分析 社會學習領域的課程概念，包括強調知識領域統整與協助學生社會領域化的基本理 念、以學生為本位及培育公民能力的目標、超越各領域的的九大主題軸架構學習內容、 以分段能力指標來指示學生學習經驗與表現水準等（陳國彥，2001；張瀞方，2011）。 教育部（2010）指出個人是不能離群而索居的，教育是協助個人發展潛能、實現自 我、適應環境並進而改善環境的一種社會化歷程。而在所有領域的課程中，社會領域是 一門探討有關人的學科，此學習領域和人類的關係最為密切（Chapin & Messick, 1996）， 因此，社會學習領域在國民教育階段占有極重要的地位。九年一貫社會學習領域是統整 自我、人與人、人與環境間互動關係所產生的知識領域（教育部，2010）。概念內容包 括自我內在、人與人的互動關係以及人與環境間如何相互影響，如圖2-1。關於社會領 域之概念架構如下說明之：一、生存（survival）層面 屬於自然的物理環境（如山、川、平原等），主要與自然科學、地理學有關。 二、生計（living）層面 屬於人造的物質環境（如漁獵、游牧和農耕所使用的工具，商業用的貨幣， 工業用的機器設備，交通用的車子、輪船等），從「縱」的方面來看，它與歷史 學有關，從「橫」的方面來看，它則與經濟學有關。 三、生活（life)層面 屬於人造的社會環境（如家庭、學校、社區、國家等組織，以及政治、法律、 教育等制度），主要與政治學、法律學及社會學等學科有關。 四、生命（existence）層面 屬於自我（如反省與表達）與超自然的精神環境（如哲學、宗教、道德、藝 術等），涉及每一個人存在的意義與價值，與哲學、道德、宗教、藝術等處理精神層面 的學科有關。 生命（existence） 生存 （survival） 生活 （life） 生計 （living） 圖 2-1 社會學習領域概念架構圖 資料來源：黃炳煌等（2002：15） 教 育 活 動 健 康( 身 心) 與 休 閒 生 活 政 治 生 活 （ 制 度
）
社 會 生 活 （ 制 度 ） 藝術 文學 哲學 宗教╱道德 天然災害 生態環境 （自然） 天然資源 戰 爭 科 技 交 通 工 業 商業 農耕 游 牧 漁 獵以上四大層面囊括了社會學習領域的知識範圍，由內而外，先從「人」的角度出發， 探討生命存在的意義；進而向外延伸到人際互動，人與人組成團體組織，有組織便需要 有制度，才能形成秩序的社會；而人與所處的環境更密不可分，牽涉到物理環境、物質 環境，如何與環境共存共榮，永續發展，則是二十一世紀的熱門議題。 如此，人的生存、生計、生活與生命四大層面彼此相互關連、互相影響，社會學習 領域正是整合這幾個層面間互動關係的一種統整性領域。此統整性的課程不但可以教導 學生擁有社會領域的知識，還能訓練學生適應社會環境的能力、以期建立正確的社會態 度，培養學生成為一個健全公民。 若由統整的功能來看，社會學習領域課程設計之主要考量乃在鼓勵教師透過各種方 式成長與進修管道，配合課程精神，改善教學方法，以協助學生獲得更有效學習。統整 之功能主要有下列四項（教育部，2010）： （一）意義化（signification）：學習者若只針對「部分」去學習時，不易看出其 意義。只有把「部分」放在「全體」之中去觀察和思考，才能看出部分與 部分之間，以及部分與全體的關係，從而瞭解意義之所在。 （二）內化（internalization）：學習的內容若具有意義，則容易被學習者記住、 消化，並儲存到原有的心智或概念架構（mental or conceptual framework）之中， 而成為個人整體知識系統的一部分。 （三）類化（generalization）：知識若經過內化，則個體在日後遇到類似情況時， 便易於觸類旁通，廣加應用。 （四）簡化（simplification）：統整可以消除不必要的重複，節省學習的時間與精力。 因此，在九年一貫課程的教師教學現場中，教師可以主導師生之間的學習活動，重 組教材內容，甚至是做出選擇性的教學內容材料，設計出更具有挑戰性的教學活動。與 其說九年一貫課程的重心在於教學的創新，倒不如說社會學習領域課程之教學，旨在發 展出教師在教學與課程設計方面的「專業性」與「自主權」的能力。
貳、社會學習領域的課程目標 社會學習領域課程之基本目標在於培養學生未來成為有用的公民，因此社會學習領 域教學活動皆以此為原則，根據九年一貫社會學習領域課程綱要規劃十個課程目標（教 育部，2010）。 （一）認知層面 1.瞭解本土與他區的環境與人文特徵、差異性及面對的問題。 2.瞭解人與社會、文化和生態環境之多元交互關係，以及環境保育和資源開發的重 要性。 3.充實社會科學之基本知識。 （二）情意層面 4.培養對本土與國家的認同、關懷及世界觀。 5.培養民主素質、法治觀念以及負責的態度。 6.培養瞭解自我與自我實現之能力。 （三）技能層面 7.發展批判思考、價值判斷及解決問題的能力。 8.培養社會參與、做理性決定以及實踐的能力。 9.培養表達、溝通以及合作的能力。 10.培養探究之興趣以及研究、創造和處理資訊之能力。 其中第一至三條偏重於認知層面，培養學生獲得社會科學與人文科學等方面的基本 知識；第四至六條著重於價值態度層面，養成民主社會與多元文化所需的態度與價值 觀，並建立為社會貢獻心力的意願；而第七至十條則為技能與社會參與層面，使學生獲 得發現與解決問題的能力，並提供機會讓學生參與群體的行動，進而擁有改善社會的能 力。 由此可見，現今社會學習領域不再只是知識的灌輸，學生必須在認知、情意和技能 三層面均衡發展。不僅重視學生與環境的相互依賴關係，也在公民態度的培養、自我發 展與思考判斷能力的訓練、本土文化的認同、全球化觀點的了解上多加著墨，顯示社會 學習領域課程目標符合社會發展的趨勢。期望透過社會領域的教學課程，培養學生成為
一個具有知識、情感與實踐能力的全人。 本研究以國小六年級學生為教學對象，為了設計達到本階段基本能力之教學，參酌 《國民中小學九年一貫課程綱要社會領域》（教育部，2010）所列之第三學習階段能力 指標，以及相對應之十大基本能力（見附錄一），試將階段能力指標整理如下： 4-4-2 在面對爭議性問題時，能從多元的觀點與他人進行理性辯證，並為自己的 選擇與判斷提出好理由。 5-4-5 分析人際、群己、群體相處可能產生的衝突及解決策略，並能運用理性 溝通、相互尊重與適當妥協等基本原則。 6-4-3 說明司法系統的基本運作程序與原則。 6-4-4 舉例說明各種權利（如兒童權、學習權、隱私權、財產權、生存權、自由 權、機會均等權、環境權及公民權等）之間可能發生的衝突。 6-4-5 探索民主政府的合理性、正當性與合法性。 8-4-3 評估科技的研究和運用，不受專業倫理、道德或法律規範的可能結果。 8-4-4 對科技運用所產生的問題，提出促進立法與監督執法的策略和行動。 8-4-5 評估因新科技出現而訂定的有關處理社會變遷的政策或法令。 9-4-4 分析國際間衝突和合作的原因，並提出增進合作和化解衝突的途徑。 9-4-5 舉出全球面臨與關心的課題（如環保、飢餓、犯罪、疫病、基本人權、 經貿與科技研究等），分析其因果並建構問題解決方案。 9-4-7 關懷全球環境和人類共同福祉，並身體力行。 因此可知國小六年級所屬的社會領域第三學習階段所應達到的基本能力，在認知方 面，以瞭解國家的人口、政治、經濟、法律等為主要知識內容；在情意方面，希望培養 學生具有關懷全球區域的人文情操；在實踐方面，提供機會發展學生參與群體的能力， 以及培養學生思考、批判與改善社會問題的能力。 參、社會學習領域的課程內涵 教育部（2010）明訂社會學習領域主要內涵包含：歷史文化、地理環境、社會制度、 道德規範、政治發展、經濟活動、人際互動、公民責任、本土教育、生活應用、愛護環
境與實踐等方面。 社會領域第三學習階段的課程重點，在引導學生以日常生活為內涵，漸進的學習有 關社會生活、經濟生活、政治生活、文化生活、法律生活的知識。課程內容取材，以人 類活動為中心，強調土地、人民與文化之間的交互作用，注重人、時間、空間三者間的 橫向與縱向互補所產生的知識。陳俊宏（2002）分析社會領域第三學習階段的課程內涵 與相對應之九大主題軸，經研究者依據康軒版六上社會領域教科書之內容，整理如表2-1： 表2-1 康軒版六上社會領域教科書對應九大主題軸之課程內涵 主題軸 課程內涵 1.人與空間 無 2.人與時間 無 3.演化與不變 無 4.意義與價值 道德、道德行為、信念 5.自我人際與群己 發展、成長、社會、社區、自我、社會制度、傳統風俗、 變遷、互動、角色、民主、妥協、溝通與尊重 6.權力、規則與人權 權力、規則、人權、政府、會議、地方政府運作、法律、 憲法、權利、義務 7.生產、分配與消費 經濟活動、分工合作、消費、選擇、投資、利益、風險 8.科學、技術和社會 無 9.全球關聯 無 資料來源：研究者自行整理 分析表2-1，可知本研究所採用的康軒版六上社會領域教科書，以道德規範、政治 發展、經濟發展、民主法治、人際互動與公民責任為主要學習方向。藉由重要且有意義 的具體事實及例證，讓學習者理解具體抽象的概念。本研究以康軒版六上社會領域教科 書第二至三單元做為教材內容，教學重點包含宗教信仰、風俗習慣、道德倫理、民主法 治、公民責任。
肆、人權教育之探討 基於憲法保障人權的精神，以及落實「人權立國」的理念，《公民與政治權利國際 公約》及《經濟社會文化權利國際公約》兩公約及《公民與政治權利國際公約及經濟社 會文化權利國際公約施行法》，已於2009年12月10日在國際人權日正式施行，除了宣示 我國會恪遵兩公約外，同時兩公約也具有國內法的效力。在此重要的時刻，實施人權教 育讓人權的精神從小紮根就欲顯重要。 一、人權教育的意涵 想要實施人權教育，必須先探究人權教育的意義。人權的定義本就眾說紛紜，關於 人權教育意義的討論更是難有統一的見解，那到底何謂人權教育呢？Osler與 Starkey （1994）曾根據當時在歐洲會議，擔任教育、文化與運動的代理主席Stobart所述，認為 人權教育不只是教導關於人權是學習法定文件與程序。人權教育應當更廣泛與深入地滲 入整個學校生活，也就是在整個學校的組織、氣氛與正式的課程內容中，都應當要有人 權的氣氛在。這樣的教育應當要讓人能對民主、正義、平等、自由、團結、和平、尊嚴、 權利與責任理解以及產生同理心。 Tarrow陳述：「人權是為人所平等擁有，是基於人性的良知，使人有基本的生活權 利，包含文化、經濟、社會，更重要的是人性尊嚴」；「教育不僅包含人權的概念且是 支持與保障所有人的權利，透過特殊的內容及教學過程發展學生知覺他們的權利及責 任，意識與改革壓迫人們的法律及不適當的傳統風俗，因此，教育提供了有關受教育的 各種權利，其中亦包含學習人權的概念」；故人權教育可明確的定義為是種人性良知上 的努力，透過特殊的內容及教學過程發展學生知覺他們的權利及責任，敏銳覺知他人的 權利，鼓勵行動的反應，保障所有權利以避免侵害（引自陳玉佩，2000）。 Lynch（1989）更從保障差異、法律道德學習、消除衝突及尊重關懷四方面定義人 權教育。陳玉佩（2000）認為人權教育是種倫理性的指導原則，也是所有學生基本的道 德教育，它普及於所有正式或非正式課程與科目的內容與過程中。 聯合國於1994年時，將1995到2004年定為人權教育十年。在其行動計劃中，將人權 教育定義為：希望透過知識、技能和態度的模塑，來達到訓練、宣傳與訊息提供，以建 立一個普世(universal)的人權文化為目的，而此目的需藉由知識、能力與態度來達成。因
此人權教育的目標有以下五點（引自教育部，2003a）： （一）強化對人權與基本自由的尊重 （二）人性與尊嚴的完整發展 （三）加強對性別平等，國際間、原住民、各種族、國家內、民族、宗教和語 言間友誼的理解與尊重 （四）讓所有的人都能在自由的社會中有效地被賦予權利﹔ （五）促進推動聯合國對維持和平所做的行動。 國內學者徐宗林（1995）以為人權教育的實質涵義，並不僅僅是對人權的瞭解或基 本自由的認識。人權教育著重人類社會人格的培育與發展。此外，更擴大人權教育的實 質意涵為藉由人權教育的實施，促進人們彼此之間的了解、容忍、友善；不分性別、種 族、宗教信仰、國籍共同努力於世界和平的實現與維護。湯梅英（1999）認為人權教育 可以從對自己及他人的尊重、寬容出發，進而擴展到對生命的尊重與關懷。換言之人權 教育是尊重、合作、公平、正義等價值的教導，以及個人權利與責任、社會責任，進而 全球責任之理解與實踐。吳英璋（2003）定義人權教育是透過教育，讓每個人都能夠來 維護自己的權利，同時也能夠尊重他人的權利，建立一個人權文化的社會，並進而關心 整體政治、經濟、文化的發展，形塑一個逐漸趨近正義的社會。教育部（2003b）在國 民中小學九年一貫課程綱要「重大議題」中，定義人權教育是關乎人類尊嚴的教育，也 就是在幫助我們瞭解「人之所以為人」所應享有的基本生活條件，也讓我們檢視社會上 有哪些問題是限制人類尊嚴，以及涉及公平、平等的問題，從而採取行動，解決問題， 去除阻礙人權發展的因素，建構一個美好的社會。 總觀上述學者對於人權教育的定義除了理解限制人性尊嚴的權威外，尚包括實現人 權價值的法律正義，期待學生能藉由尊重、合作、公正、正義等觀念的教導，清晰自身 所擁有的公民權利，為國家社會負起應有的責任。 二、人權教育的課程內容 人權教育的內容其實相當豐富，楊國賜（2001）提出除了要瞭解人權的基本概念， 熟知國際人權組織所公布的宣言和具體條款外，更應在日常生活的問題或時事中取材， 注重潛在課程的影響，進而建構人權文化，教導學生符合社會正義的價值、規範，並據
此覺察與界定違反人權的相關社會問題，藉以促進人權維護和保障。湯梅英（2002）則 認為人權的概念首先應注重人權文化的陶冶，如尊重、合作、公正等價值的學習，才可 能破除舊中國文化中權威、集體的思想。隨著學生認知的發展，再提出較為抽象的人權 理念、條例及一些國際人權標準的實質內容。 洪如玉（2003）歸納人權教育的主要內容圍繞著核心概念與價值、積極促進或消極 保障該權利不受侵犯的方式、相關規定與法令，人權事件、人權史與各種綜合性、跨領 域的相關議題。從國外實施已久的人權教育來看，課程架構先以核心概念與價值為主 軸，再依照學生程度編排適當的相關人權文獻。 《國民中小學九年一貫課程綱要》人權教育的主要內容是分成「人權的價值與實踐」 以及「人權的內容」，更可細分成五個部分（教育部，2010）： 1.人權定義的特性：人權是天生的、普遍的、不可被剝奪的、不可分割的。 2.人權的核心價值：尊重與包容、自由、平等、民主、和平、博愛、正義、 避免偏見、消除歧視。 3.人權教育的探討議題來源：限制人性尊嚴的權威、法律與制度、人權運動。 4.人權教育的主要教學內容：人權發展歷史、權利宣言或公約、人權組織。 5.人權教育中的權利分類：公民與政治權、經濟與社會權、環境文化與發展權。 由此可知，人權教育的課程內容不只是教授認知部分的基本人權概念、國際人權組 織公布的宣言與條例，也應讓學生體會人之所以為人的意義、存在價值，反省生活週遭 限制人性尊嚴的權威事件，以及涉及公平、正義的法律事件，以幫助學生了解社會上到 底有那些問題阻礙人性尊嚴的保障，培養學生明辨是非、批判思考的能力，進一步更能 將人權的精神具體落實於日常生活中，為成為現代公民而做準備。 三、人權教育的實施原則 教育部（2003a）為了推動人權教育、規劃相關之研究與評鑑，希望藉此能提昇教 師對人權教育的認識與積極態度，在九年一貫課程中提出的人權教育實施方案，明示要 以融入各學習領域的方式，統整學生的學習經驗，讓人權教育能普遍化、生活化、經驗 化，營造保障與尊重人權的環境，列出五項實施原則如下：
（一）雙元性 提高個人對自我權利的了解，同時加強對他人權利的尊重。也就是說人權意識的建 立，必須同時兼顧自我人權概念之提昇，以及多方面重視對他人價值的肯定和尊重。在 教育中強調「尊重、包容」的核心價值，除了對自我人權的認知和維護，也要學習了解 不同性別、國家、種族、文化、族群乃至於不同宗教的群體，促進彼此間的尊重、合作、 平等與友誼。 （二）融入性 人權教育不限於單獨科目之教學，應整合於各項教學活動。也就是說真正的人權教 育應該落實在學習上，融入各階段、各學科領域中，鼓勵知識的統整及生活經驗的連結； 在處理各類議題方面，也應從不同學科、時事、地區性實例，以及學生自我的經驗中補 充加強。讓學生在具有民主、多元特色的課程和學校環境中，獲得智慧多元的發展，也 讓人權意識在學生的心中成長發芽茁壯。 （三）全面性 結合政府各機關及民間團體資源、共同參與推動人權教育。也就是說人權教育的成 效好壞和成功與否，其結果不僅關乎學生自我人權概念及意識之養成，也和社會、國家 的發展息息相關。因此，其他教育相關單位、各級政府機關，乃至於社會民間社團，都 不能自外於「人權教育」的責任。所以要以全面且宏觀的態度，結合政府的行政資源和 民間提供的不同觀點，充分結合雙方面的力量，相輔相成地共同為下一代的人權教育貢 獻力量。 （四）生活性 使人權理念具體落實於個人生活、家庭生活及社會生活中。也就是說「人權」是切 身存在於人從出生到死亡的整個生命過程中，也和其生活周遭、或一生中所接觸到的每 一個人都息息相關。因此，「人權教育」不僅應融入學校教育和環境的每一個角落，更 應該使人權理念具體落實在個人、家庭和社會等生活中的每一個環節。再多的思想觀念 和知識的灌輸，都不及周遭生活經驗的影響深入。所以，人權教育自然要積極參與、互 相尊重，同時重視學校、家庭、社區的共同合作，這些都是實踐人權和重視人權的學習 環境，對學生而言，老師和家長這些成年人彼此相處合作的關係，其實也是「人權教育」
最直接的示範。因此，將人權理念融入生活當中，是要達到完善人權教育不能偏廢的部 分。 （五）漸進性 敦促學生主動積極參與，逐步累積相關資源成果擴大推展。關於人權「概念」的發 展，是經過眾多人思考研究而得；「人權」的獲取，更是經過數百年的時間，無數人流 血流汗的奮鬥，才有今日的基礎。而要在純真的學子心靈裡，灌輸人權意識及精神，或 在人權不彰的國家社會中，架構人權文化與態度，也是須要循序漸進，一步一腳印地日 積月累方能達成。 四、人權教育與社會學習領域 湯梅英（2001）所提的人權教育應具統整的原則，與教育部主張的人權教育實施方 案的融入性原則中，其內涵都是認為人權教育應整合於各項學習領域的活動裡，而非單 獨設科，所以，「融入」本身即含有統整之意。 以人權教育來說，若要融得不著痕跡，其關鍵便在教師的身上，教師在教學歷程中， 主要透過教學活動、教學媒體、教學內容等媒介與學生互動，因此，若要將人權教育自 然融入，又能達到人權教育的目標，依薛玉蓮（2002）的看法，人權教育不只是單純地 將人權教育的概念、內容附加在教學過程中，因為附加的方式並未能做到課程或教學上 的統整，只會與現有的教學格格不入，又必須騰出時間教學或辦活動，容易造成老師教 學及學生學習的負擔，並不容易內化到學生的生活或學習上。因此人權教育融入社會學 習領域應該是教師在教學歷程中，於適當的教學主題或時機，將人權教育的概念與精神 結合在教師的教學計畫、教學內容、教學活動與 教學環境裡，效果較佳。 本研究採人權教育融入社會學習領域的方式，以康軒版社會學習領域六年級第學期 第二、三學習單元為內容，從中提取「限制人性尊嚴之權威、正義、平等、自由、法律 與制度、公民與政治權利」人權的內容，選用合適兒童讀本進行摘要策略閱讀理解教學 活動，再以「融入式（infusion）教學」，將人權材料整理後與社會學習領域課程相結合， 藉由學科統整的方式，達成人權教育教學的目標。
第二節 兒童讀物融入社會學習領域之相關研究
國小社會學習領域包含廣泛的社會科學知識，僅依賴教科書的內容已經無法滿足學 習者的需求，以致於需要其他教學資源的輔助。本研究運用兒童讀物融入社會學習領 域，故以下就兒童讀物的意涵、兒童讀物的教育功能及兒童讀物融入社會學習領域的實 徵研究，茲分述如下。 壹、兒童讀物的意涵 日常生活中，兒童可接觸的讀物非常多，除了上課用的課本外，其他均可視之為兒 童課外讀物（李宜真，2002）。大部分的兒童都喜歡閱讀課外讀物，在閱讀過程吸收的 知識更是有價值的，可以讓兒童不論在心理或社會上都有良好的影響。以下就兒童讀物 的意義、特質及分類進行探討。 一、兒童讀物的意義 兒童讀物的範圍廣泛，類別甚多，如何界定兒童讀物？司琦（1972）認為兒童讀物 不限於兒童可閱讀的書本，各種圖片，幻燈片和電影等，只要兒童可看的，都屬於是兒 童讀物；林守為（1992）提出：只要是兒童應該讀的，可以讀的書刊，包含教科書、工 具書、參考書以及課外適合兒童閱讀的文學作品及報章雜誌都該列入兒童讀物的範疇； 林武憲（1993）更提出凡是適合兒童閱讀的一切出版品，都可稱為兒童讀物，其範圍含 了兒童文學、非文學或完全不具備文學性質的讀物，一般通稱為「課外讀物」；林文寶 （1994）於《兒童文學故事體寫作論》一書中提及兒童讀物是指專供兒童閱讀、欣賞、 參考與應用的各種書報雜誌。 從上述可知，兒童讀物，以廣義來說凡是適合兒童閱讀、欣賞、參考與應用的書報、 雜誌，甚至是幻燈片、電視劇、電影片……等皆是兒童讀物；狹義來說，兒童讀物是指 僅供兒童課外閱讀的書報與雜誌。本研究中兒童讀物的選擇主要是以廣義的說法為主， 所考量的是人權教育的書籍多是一些維權人士的傳記，內容結構富有變化性，讓學生有 更深刻的感受；另一方面為了避免挑選兒童讀物時過於艱澀難懂，也放入一些青少年小 說，讓學生能輕鬆閱讀。二、兒童讀物的特質 根據國內外許多從事兒童文學創作與研究的學者的看法，整理兒童讀物的特點為以 下六點： （一）兒童性 兒童讀物的生產者是成人，閱讀者是兒童。真正的兒童讀物應以兒童為考慮中心， 它的目的是在幫助兒童的發展。許義宗（1983）認為兒童讀物不但要滿足兒童的需求、 反映兒童的世界。在內容上更要在兒童舊經驗上生根（司琦，1993），清晰描繪兒童腦 中的世界（郭麗玲，1992），使其能易於了解並感興趣。 （二）圖畫性 在兒童讀物中，配合圖片的呈現更能增加學童閱讀的興趣，李宜真（2002）針對國 小高年級學童閱讀課外讀物研究中發現，學童對於閱讀知識性讀物，如有圖片的說明， 吸引閱讀的程度較高。而在圖片和文字的比例上，圖文並重的方式是最令學生認同的（方 麗芬，2000；林美鐘，2002）。 （三）故事性 兒童最喜歡且最常閱讀的主要是故事和小說類讀物，尤其故事中的人物以及情節的 發展是最吸引人的地方。通常兒童會將自己的生活經驗融入故事中，同時以故事的內容 發展出自己的想像空間與遊戲活動（馮秋萍，2000）。同樣的，林見瑩（2002）也認為 學童最喜愛的課外書特質為故事性夠、插畫吸引人和輕鬆有趣。 （四）知識性 根據研究者在教育現場的觀察，兒童之所以閱讀，最初的動機仍是想要求知。林文 寶（2000）曾提出兒童閱讀最為重視是能增加課外知識或增加作文能力。林美鐘（2002） 的研究認為課外讀物最重要的部份，也是最多學童持有的因素，為增加知識、內容有趣、 插圖照片。故兒童讀物是學童認為增加知識最重要的工具。 （五）多樣性 綜合學者（司琦，1993；郭麗玲，1992；鄭雪玫，1986；蔡尚志，1999；嚴吳嬋霞， 2000）對現今坊間的兒童讀物內容形式具多樣化，表現在體裁上，有以故事體來呈現， 也有以小說形式來發揮；在外觀上也會依據讀者喜好而滿足需求；在題材上則是將各種
不同的知識及議題都可用坦白而客觀的態度來讓兒童瞭解。隨時代背景的變異，對於兒 童的讀物都能考量其適用性，不再以小大人的眼光看兒童。故鄭雪玫（1986）認為具有 多類型、多版式、多題材及隨時代背景而變異的文學特質是兒童讀物所具有的特質。 （六）想像性 想像、幻想是創造力的來源，文學、音樂藝術家藉此來完成作品，因此想像力的啟 發著實不能忽視。而以童話或幻想為題材的兒童讀物，除可以促進兒童想像力與創作 力，更渴激發其解決問題、創造發明的潛能。基本上，每個故事都具有某種程度的想像 性，它能使愛聽、愛看故事的孩子思路靈活、自由奔放，尤其是在遇到挫折或情緒困擾 時，能夠扭轉自己的想法，擁有積極樂觀的未來（陳淑琦，1991）。想像活動本身不但 十分有趣味，同時也有實際的效用，它幫助孩子有預先安排明天的能力，也有尋找解決 問題辦法的能力，而在想像力引導的啟發上，兒童讀物扮演了十分重要的角色（李宜真， 2002）。 綜合以上的說法，我們可以了解兒童讀物是建構在兒童生活和兒童心理的作品，用 兒童的語言來創作，配合兒童心理不同發展過程的需要，而呈現出符合兒童性、知識性、 圖畫性、故事性、多樣性及想像性等特質，使兒童在成長的過程中，受到兒童讀物的引 導，成為其學習的好幫手，為其建立正確的觀念。 三、兒童讀物的分類 國外學者常將兒童讀物分成：小說與非小說兩類( Kennemer, 1991)；另有 Huck （1979）將兒童讀物的類型分成：圖畫書、傳統文學、現代幻想故事、詩、當代寫實小 說、歷史小說、知識性圖書等七類。 國內學者也常將兒童讀物分成文學與非文學兩大類別，其中的非文學類又稱知識性 兒童讀物。基於如此分類，林文寶（1996）進一步地將兒童讀物概分成：圖畫性、文學 性與非文學性三大類別（如圖 2-2）；非文學性的兒童讀物，重在傳達各種知識，包含的 學科如自然科學、社會科學、人文科學等；文學性的兒童讀物，指得是兒童文學。其範 圍含事實的讀物，有科學與數學、社會學習、傳記、藝術、遊戲與嗜好、語言技能、工 具書等；韻文性的讀物，有兒歌、童謠、兒童詩及虛構性的讀物，有神話、傳說、寓言、 童話、民間故事、小說及兒童劇，著重在傳達美感或遊戲的情趣；至於圖畫性的兒童讀
物，主要是指圖畫書（Picture books）而言，有單獨及連環等二種形式。在台灣為這一 類的兒童讀物編繪的兒童美術工作者也不少。著重在視覺的藝術，是最具特殊色彩的一 種形式。 本研究的兒童讀物以內容啟發學生學習興趣的優良讀物為主，讓學生透過閱讀，對 人權教育的內涵及詮釋更為周全客觀。研究者發現平常學生選讀的書籍，以「非文學性」 的「人文科學」類型、「圖畫性」及「文學性」的「散文類」兒童讀物居多，所以研究 過程中會搭配這三類的書籍，並依照九年一貫課程國小六年級第一學期社會學習領域內 容及人權教育主題的需要，多運用「文學性」的「散文類」及「非文學性」的「人文科 學」書籍，以增進學生知識性的需求。 貳、兒童讀物的教育功能 張湘君和李寶琳（2000）調查台北市國小高年級學童閱讀習慣的研究中，發現孩子 不常閱讀優良的兒童文學作品，是因為缺乏接觸兒童讀物的管道，並建議大人們應該將 閱讀兒童讀物的美好經驗與孩子分享，讓孩子擁有良好的閱讀技巧、閱讀環境與閱讀知 識。研究者在教育場域中發現學生不常閱讀兒童讀物的原因，大多數是受到電視及電玩 的影響，此種發現與 Walker 所提倡閱讀是一項終生的任務，我們要對抗的是電視、錄 戲劇類：舞台劇、廣播劇、電視劇、電影、民俗雜戲 自然科學 非文學性 圖畫性 兒童讀物 社會科學 人文科學 單獨 連環 散文類：散文、故事、寓言、神話、童話、小說 文學性 韻文類：詩、歌 圖 2-2 兒童讀物分類圖 （資料來源：林文寶）
影機、電動遊戲、工作忙碌的父母親和缺乏動機的學生，尤其要說服一個孩子將注意力 從新穎的電動遊戲，轉移到閱讀一本書上，簡直是不可能（引自張湘君、李寶琳，2000）， 此觀念與現實環境中研究者的發現不謀而和。 如何讓兒童的注意力轉移到閱讀一本書上，靠的即是教育的神奇力量，而教師是孩 子學習與成長過程裏的重要協助者，有必要為孩子選擇適合其年齡與心智發展的優良讀 物，發揮教化功能。 兒童喜愛的優良讀物，不是故事性相當濃厚，就是情節的安排相當緊湊，再來就是 故事的結局令人驚奇，教師可以利用這樣的特點把故事當作教材。Egan (1988)直截了當 的說：「教學即為說故事」；Adler 和 Ediger 的研究指出，使用故事或其他兒童文學等文 字藝術作為教材，具有下述功能：（引自廖永靜，1998:62-67） （一）使課程具有趣味性 （二）刺激學生思考和做決定 （三）便於呈現社會價值 （四）激發歷史研究興趣，想對過去有趣事件探個究竟。 （五）願意將個人故事在班上分享 由於社會領域所探討的內容主要為事件、價值、地點、意圖、個人、團體等，而這 些都是故事的題材，因此用兒童讀物作為社會領域的一種教材，很是恰當。廖永靜 （1998：62-67）整理多位學者（ Armancas-Fisher, Ediger, Guzzetti, Levstik, Roller, Ryan, Seefeldt）等人的研究，發現孩子在閱讀故事時，會對故事中的人物產生認同作用，並以 其個人生活經驗類化故事內容，這種認同感對於孩子學習社會生活、政治生活、文化生 活、法律生活及多元文化等方面，都有甚大助益。 綜合上述對兒童讀物的教育功能的論述，研究者認為在教學過程中應該善用讀物， 將其融入課程及教學中，讓高年級的兒童在不知不覺的潛移默化中，有所感想與領悟並 陶冶出良好的品格，因此兒童讀物也可以做為進行兒童人權教育的良好教材。 參、兒童讀物融入社會學習領域的實徵研究 兒童讀物在課程上的應用已從「課外書」的身分轉為課程上的要角；有了兒童讀物 的輔助，讓教師的課程內容更為豐富精采。兒童讀物擁有多種主題，可引發學生對特定
學科的學習動機；教師應依各學習領域特性，採用適合的兒童讀物，延伸多元的教學模 式，藉由輔助教材獲致良好的教學效果。本研究的重點為人權教育融入社會學習領域， 故著重之學習領域為社會學習領域及重大議題的實徵研究。以下就國內外在兒童讀物融 入社會領域教學之研究結果，分為地理教學、歷史教學及其他社會學科教學三部分來 呈現。 一、地理教學上的運用 Landt（2007）提出藉由敘事及視覺文本教導學生地理區域的概念，不但提供學生 當地的背景知識，也能使學生對其文化產生興趣，藉此了解地理的概念。Singleton （1997）提到，孩子的文學和地理，在小學教室是需連結在一起，其使用文學教地理五 大主題（位置、地方、人與環境關係、移動、區域），提供 18 個教學原則，並針對三 個議題「環保」、「家庭生活」、「大湖」，進行教學研究，發現學生能具體了解所學 的地理概念。Macken（2003）使用六本繪本，引導學生認識地理學五大主題，以蒐集的 訪談、學生作品資料及測驗成果認為，學生能不憑教科書，就可以精熟地理學五大主 題。 游文君（2006）以國小五年級學生為研究對象，採行動研究法，篩選八本兒童讀物 設計主題課程，前四週以「斷層帶行腳」、「老茄苳的眼淚」、「再見，大橋再見」、 「草嶺古道」四本讀本搭配臺灣地理教學，研究發現閱讀兒童讀物有助於學生學習社會 課程，提升學習社會的興趣。陳美幸（2007）採準實驗研究法，運用本土繪本對四年級 學童進行鄉土教學活動，以「鄉土知識學習成就評量」及「鄉土態度問卷」對學生進行 測驗，研究發現運用本土繪本進行鄉土知識教學，有助於提升學童鄉土知識及態度， 也有助於學生對課程的興趣與專注力。楊嫣莉（2009）以三年級學童為研究對象，搭配 教科書「探索家鄉」單元內容，使用地理學五大主題繪本進行實驗教學，結果顯示在位 置及區域主題有顯著差異，且在學習社會領域的興趣上有明顯提升。 二、歷史教學上的運用 Savage 和 Armstrong（2004）提到很多人對於在社會單元裡採用兒童讀物，多會聯 想到歷史小說，而良好的歷史小說可以激發孩子的想像力和學習社會的興趣，孩子也 透過閱讀以為自己置身在書中的時代情境裡。Poncia（1994）指出 Guzzetti 等人的《Using
a Literature-Based Approach to Teaching Social Studies》 是由教師選定一個單元，完全不 使用教科書，而以兒童文學書籍作為教材進行課堂教學活動：該研究發現兒童文學書 籍比教科書更能引發學生批判性的思考。西方學者認為提出歷史故事不僅容易讓學童 記住內容，對於兒童在歷史思考的衝擊也大於教科書，其更發現五年級兒童在閱讀教 師提供的材料後，可以創作出屬於他們自己的歷史敘述（引自黃道遠、蔡孟珂， 2007）。Tharp（2004）對國小五年級學生進行研究，觀察學生依照四種文本所學習同 一歷史主題的情況與結果發現，使用故事書學習的學生比使用課本、圖畫書和非故事 類書的學生得到更高的測驗分數。 游文君（2006）以國小五年級學童為研究對象，進行為期八週的兒童讀本融入社會 領域教學，後四週以「少年噶瑪蘭」、「桃花開的季節」、「日落臺北城」、「帶爺爺 回家」搭配臺灣歷史課程作教學設計，學生認為教學活動有助於結合兒童讀物與社會領 域，引導其深度思考社會議題。黃道遠、蔡孟珂（2007）將臺灣文學結合國小臺灣史教 學，以日治時期雲林作家蔡秋桐的小說作品為主軸，藉由發問不同層次問題，發現學 生在「歷史能力」、「對日治時期的再認識」兩層面上，有令人驚喜的表現。張瀞方 （2011）改寫《國姓爺傳奇》、《認識台灣史》等篇幅較長的歷史文本為教材，以五年 級學童為研究對象，進行九週的摘要策略教學，學生表示對於社會領域課程的臺灣歷史 內容且能快速掌握課程重點，有效提高學生社會領域的學業成就表現。 三、其他社會學科教學上的運用 廖永靜（1998）以謝武彰的文學作品「奉茶」進行故事教學，該篇是謝武彰描寫自 己在兒童時期的鄉村生活故事，透過祖孫對話及對事件的描繪，將「奉茶」的典故栩栩 如生的呈現，教學過程採用網狀分析、評論式探究、角色扮演和想像教學法，讓孩子了 解當時人們「奉茶」的心情並感受濃厚的人情味。張雪君（2004）藉由兒童讀物來介紹 美國原住民文化，以培養學生認識、尊重與欣賞其他族群或國家文化的能力，同時反省 自己的文化與生活經驗。 Houser（1999）提出文學可成為社會課裡討論社會議題的工具，學生可培養批判性 思考並增加對社會弱勢者的同情心。Wasta 和 Lott（2000）認為透過兒童讀物的傳遞， 中年級的孩子能夠了解何謂兒童人權、童工問題以及認識不同的文化。該研究選用五
本包含相關議題的兒童讀物，以師生討論和同儕對談的方式，由問題引發孩子思考能 力。McEachron（2005）以美國經濟衰退為主題，選用五本包含真實故事在內的書籍， 透過這些角色的經歷，讓孩子了解經濟衰退對一般升斗小民的衝擊，並教導孩子供應 與需求、貨品與服務和產出。 李麗秋（2008）以人權教育低年段的能力指標為設計依據，再選擇適合的繪本實施 人權教育課程，透過繪本故事討論，利用體驗式的教學策略，讓國小二年級學生能夠以 同理心來理解故事人物的作為，進而建構出「人性尊嚴、公平」之人權概念。沈慧玲（2009） 選六本圖畫書進行閱讀教學，並設計討論後的延伸活動，讓中年級學生學習到尊重自己 與他人權利並了解各項權利與日常生活的關係。黃蘭茵（2011）將人權教育活動，分為 尊重自我、尊重他人、歧視不要來、接納的心及人權的大觀園五大主題，每個主題利用 兩本繪本進行討論，並設計體驗及角色扮演活動，讓國小二年級學生了解尊重自己與他 人的不同，不會因偏見而對於特殊族群給予不公平的對待，進而包容他人，了解每個人 都有生而自由的權利及該盡的責任與義務。 由上可知，兒童讀物包含時間、空間、演化、價值、權力、生產與全球關聯等方 面主題，不管在國內外的實證研究均顯示，透過兒童讀物的故事性和趣味性，可以軟 化社會領域生硬的知識；兒童讀物的教育性與知識性，讓學生學習社會領域不會感到 枯燥無味。考量到國內以兒童讀物取代教科書進行人權主題教學的研究極少，故本研 究嘗試運用優良兒童讀本，進行人權教育融入社會領域教學。 本研究之研究對象為六年級學童，針對高年級學生的認知發展，讓學生自由閱讀 的兒童讀物除了文學類的散文以外，更加入文字較多的青少年小說。在試驗性教學過程 裡考量學生的語文程度與閱讀興趣，選擇國語課本中有趣且文字較多的課文為主；在正 式實驗教學階段中，就會選讀兒童及青少年小說等作品，擴展學生的閱讀觸角，因此在 教師導讀兒童讀物時，將適時融入摘要策略，以期能提升學生自我閱讀與理解的能力。
