第三章 日本華語教材分析
第三節 內容編寫：語法與課文、練習設計
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份詞表系統初級以外的共同詞彙，與日本漢字比照後，都有關聯性，例如：「卡 拉ｏｋ」一詞原本就是從日語發源，且「卡拉ｏｋ」為日本學生一大休閒活動，
十分貼近實際生活狀況，而「煙火」、「打工」一樣為日本日常生活展現，因此即 使超綱，就文化及實用性考量則為合理，且「煙火」、「打工」四字在日本漢字中 也有。另外如「發音」、「法國」、「楓葉」、「滑雪」、「絲綢」、「燒賣」等亦在於所 用漢字對日本學習者而言十分熟悉，且與日本文化息息相關，即使為超綱詞，依 然能藉由漢字背景快速記憶。
另外，在文獻回顧中論及日本學生在詞彙的偏誤上主要分為詞彙意義的誤用、
詞語結構的錯用、詞類的誤用，其與教材編寫只重詞義不重詞法，導致學生誤用 詞性，以及翻譯性解釋過多，讓學生以母語直接對照，致使無法過渡到抽象義，
或是練習形式過於單一等問題相關，而從這三本教材中的確發現這些問題，如《ゆ うゆう中國語》未有詞性，三本教材皆未有例句，只有詞彙日文的翻譯。
三本教材雖為綜合性教材，但其中的重點皆為會話聽說，在讀寫的部分著墨 較少。漢字練習的部分，《快樂學漢語•說漢語》完全屏除，另外兩本教材也沒花 太多篇幅說明，亦無教學，可見日本華語教材對日本學生書寫漢字能力的信心。
日語與華語共有「漢字」特性，甚至存在大量同形詞，此亦常被認為是日本 學生學習華語的優勢，但不可否認此也是變相的阻礙，例如漢字雖同，但意思不 同，或是同一字寫法稍異，這些微小差異存在日積月累，反而易成為偏誤。筆者 認為對日華語教材的漢字部分或許不需要特別說明其寫字的方法和順序，但因日 本人漢字偏誤仍屢見不鮮，甚至因漢字詞彙詞性不同導致語法錯誤，故教材應採 策略性的方式教導漢字，例如：將有筆畫差異之漢字標注，若是同形但詞性、用 法不同，應給予例句練習，才能更加預防在漢字上的偏誤發生，利用日人漢字背 景優勢達到最佳的學習效果。
第三節 內容編寫：語法與課文、練習設計
一、語法與課文
語法為語言學習者呈現完整句子的重要成分，其在語言教材中總扮演著舉足 輕重的角色。而就日本華語教材的觀察，如目錄以每課語法點為標題，或是每課 前的重點提示內容，及學習目標常將當課語法點列為學習之要，甚至常以語法作 為單課主題，可觀察出課文與語法的關係十分密切，見其對語法教學的重視，因 此，筆者將以語法與課文共同說明分析。
評估教材中的語法，常是觀察語法的選取及其排序，呂文華提到語法選擇應 看其否反映了漢語語法的特點及外國人學習漢語的難點，語法的排序則應循著語
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《ゆうゆう》 第一課「是」的基本語法，翻譯為「～です」。
《初級中國語》 第一課「是」的基本語法，翻譯為「～だ；～です」。 張軼歐特別指出日本學習者在使用「是」的時候易誤加或遺漏，原因在於將
「是」直接對應成日文中的「は」，故有「我是吃餃子」如此錯誤句子（「我是吃 餃子」日文為「私は餃子を食べる」），因此他認為譯成「である」最能符合本意；
又或是如「我大學生」此偏誤句，即是因學習了名詞謂語句而過度泛化的現象。
由於通常「是」為一開始的文法，因此在無太多語法基礎下，可能較難提出注意 方式，故單詞翻譯之精準應是較好的預防方式。
2. 帶「這」、「那」、「哪」的指示代詞、疑問代詞的誤用 華語教材 語法點呈現
《快樂學漢語》 未合併說明，且只將「哪」列入語法教學，並囊括於疑問 代詞裡而非單獨說明，「這」、「那」則只納入生詞教學。
《ゆうゆう》 集中，將近稱、遠稱與疑問搭配單複數製作成表格以比較。
《初級中國語》 集中，將近稱、遠稱與疑問搭配單複數製作成表格以比較。
因為形式類似所以易造成混用，因此將其集中以表格呈現，簡單突顯其中差 異，不失為一好方法，唯《快樂學漢語•說漢語》未合併說明，且只交代「哪」的 語法，或許是認為此語法不難理解。
3.量詞偏誤
華語教材 語法點分析
《快樂學漢語》 1.只針對當課所學生詞給予搭配量詞，只學兩種，量詞的 說明為：「數詞與名詞間必有量詞」，並特別說明「個」為 用途最廣之量詞。
2.列出「兩」和「二」差別的註明。
3.在量詞的生詞翻譯以量詞應接什麼類型的名詞為解釋，
而非以日文中的量詞來對應。
《ゆうゆう》 1.以「助數詞」為名稱，公式為「數詞＋助數詞＋名詞」， 提供多樣名詞搭配量詞的例子，其不一定包含於課文內，
但在生詞部分皆有說明。
2.列出「兩」和「二」差別的註明。
3.在量詞生詞翻譯方式同《快樂學漢語》。
《初級中國語》 1.語法部分未有量詞教導，而當補充知識列在當課最後，
公式為「數詞＋量詞＋名詞」，未有例子，且其中所呈現的 名詞及量詞未收錄於生詞或課文中。
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2.列出「兩」和「二」差別的註明。
3.在量詞生詞翻譯方式同《快樂學漢語》和《ゆうゆう》。
日本學習者易將量詞遺漏、誤加或誤代，例如：「我今天有兩漢語課」、「這 個本書一點兒意思都沒有」、「我想給你一個書」，說明日文中雖有量詞，但數量 沒漢語多，會有無可對應情況，其偏誤產生應來自於母語的負遷移及過度泛化。
首先，三本皆有「兩」和「二」差別的註明，讓學生在一開始學習量詞時即掌握 此特點。另一方面，在量詞的生詞翻譯以應接什麼類型的名詞為解釋，而非以日 文中的量詞來對應，例如「雙」的解釋為「对になっているものに用いる助数詞」， 點出「雙」使用在物品為一對時，這樣的解釋方式能減少「學生找不出可對應量 詞而誤用的偏誤」。81但在例子呈現的量不大相同，《快樂學漢語•說漢語》只提供 當課所使用到量詞與詞彙例子，避免學生一次吸收過多混淆，且和課文也較為緊 密，不過也易造成學生之後將所學新詞都一貫套上「個」來敘述；《ゆうゆう中 國語》和《初級中國語課本》則收錄許多課文之外的量詞，對於才學到第四、五 課的學生而言，負擔似乎太重，且《初級中國語課本》列出許多未有任何翻譯解 釋的名詞，學生在無法理解及過量狀態下，根本無法記憶。雖說其呈現漢語量詞 多元多量特性，但反而可能造成學生學習上的恐懼，覺得太難而想要放棄。
4.助詞「了」的偏誤
華語教材 語法點呈現
《快樂學漢語》 「了 1」與「了 2」分兩課連續教學，「了 1」的部分，除 了完成義的說明外，還另外列出四點注意事項：
1.「了 1」在句子中與其他詞彙的位置擺置。
2.否定句使用「沒」時要除去「了」。 3.「沒有」可當回答及反覆疑問句的答覆。
4.反覆疑問句為「……了沒有……」和「……沒……」。
《ゆうゆう》 「了 1」與「了 2」分兩課連續教學，簡單提示意義為「完 成」、「變化」及搭配例句，並註明其否定句為「沒＋動詞」。
《初級中國語》 「了 1」與「了 2」於同一課一次教完，且順序先「了 2」
後「了 1」，簡單提示意義為「完成」、「變化」及搭配例句。
日語有過去時態，因此許多日本學習者受此影響，會將有完成義或狀態改變 的「了」與過去時態的概念混淆，例如：「我去年暑假每天七點起床了」、「我沒 回英國了」，要避免偏誤應讓學生了解「了」與時態無關，而是要表現具體動作、
81張軼歐：〈日本大學生漢語學習語法實例偏誤分析：以初級學習階段為中心〉，《関西大学外国 語教育研究機構》14，2015，頁 91－105。
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事態的發生或完成，且只能搭配具體動作有關之動詞，因此「沒」的動詞句子表 現的是狀態而不是具體動作，因此不能使用「了」；另一偏誤則是「了 1」和「了 2」的位置錯放，如此，由「了 1」過渡到「了 2」的語法順序教學會更方便學習 者吸收。《快樂學漢語•說漢語》「了 1」與「了 2」分兩課教學，「了 1」的部分除 了完成義的說明外，還另外列出四點注意事項，能看出與以上所說之偏誤能相對 應，顯示編者在此語法點為偏誤產生做了預防性的說明；而《ゆうゆう中國語》
及《初級中國語課本》皆只簡單提示意義，唯《ゆうゆう中國語》稍註明其否定 句為「沒＋動詞」，顯示此教材認為文法教學主要仍在教師的引導。
5. 近義詞的偏誤：
○1 助動詞「會」、「能」：
華語教材 語法點呈現
《快樂學漢語》 分開出現在兩課的生詞及課文中，翻譯皆為「できる」。
《ゆうゆう》 兩者放在同一課比較，翻譯皆為「～することができる」，
使用簡單的日文說明「會」與「能」的用法82，搭配例子。
《初級中國語》 兩者放在同一課比較，翻譯皆為「～することができる」，
搭配例子，未多做說明。
近義詞總易產生偏誤，且大部分教材皆翻譯為「できる」，因此應加以解釋 以防學生出錯。《快樂學漢語•說漢語》雖從課文中能一探其不同用法，且因將兩 個詞分課教學，因此單詞在課文的呈現上較為完整，出現率也較高，較能讓學生 從課文內容了解兩者的不同，但因沒特別說明，加上翻譯相同，學生日後混淆機 率還是頗高；《ゆうゆう中國語》和《初級中國語課本》則將兩者放在同一課比 較，雖能區分兩者差別，但若考量此在課文內的呈現方式，可能又是另一挑戰，
不過這二部教材在此部分的編撰尚且流暢。《ゆうゆう中國語》簡單用日文列出
「會」與「能」的用法說明，突顯兩者之間差異，讓學生避免混用，但《初級中 國語課本》僅列出例子，未有說明，且日文解釋皆為「～することができる」， 加上例數不夠，83無老師解說，學生根本無法區分，此亦可看出《初級中國語課 本》此教材，在教學使用上對教師之依賴。
○2 助動詞「一點兒」、「有點兒」：
華語教材 語法點呈現
華語教材 語法點呈現