日本大學初級華語教材分析與研究 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學華語文教學碩博士學位學程碩士學位論文. 指導老師：林桂如博士. 治政日本大學初級華語教材分析與研究大立 ‧ 國. 學. An Analysis of Chinese Teaching Materials in Beginner level for Japanese Students of University. ‧. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. 研究生：吳昱錡撰. 中華民國 105 年 8 月. v.

(2) 華語文教學碩博士學位學程. 國立政治大學文學院. 碩士論文. n. (104) i eng ch. 研究生：吳昱錡撰. y. sit er. io. Ch. ‧. Nat. al. 學. 大學初級華語教材分析與研究. ‧ 國. 立. 政日本治大. i n U. v.

(3) 誌謝辭時光飛逝，碩士求學的日子隨著論文的完成而進入了尾聲，寫論文的過程的確辛苦，常因在一個問題點上苦思冥想，或一不小心鑽牛角尖，而受搜索枯腸之苦，也一直抱著惴惴不安的心情，懷疑自己是否能如期完成，加上在這期間一邊兼差教課，兩邊的壓力排山倒海而來，常覺得喘不過氣。然而，在撰寫的過程中雖強遇許多挑戰及挫折，但同時也收穫滿滿，透過資料的收集、教授的指導及自己知識的內化，這過程中真的受益良多，獲益匪淺。很開心這篇論文能順利完成，而其中要感謝的人實在太多了！首先，我最要. 政治大真，給予我寫論文上的建議，從一開始訂定論文進度表，接著開始一步步產出論立. 感謝的是我的指導教授──林桂如老師，在寫論文的過程中，老師秉持著細心認. ‧ 國. 學. 文內容，到最後的問卷及資料收集，老師都給予我最大的支持與幫助。由於老師在百忙中仍撥空與我頻繁會面討論，並將論文每個部份鉅細靡遺地看過後給予指. ‧. 導，我才能跟著預定的進度，循序漸進的完成論文。. sit. y. Nat. 我要感謝我的口試委員──張金蘭老師以及宋韻珊老師，在百忙中抽空來替. al. er. io. 我考試，並且給了我許多精闢的建議，讓我的論文能更臻完整。. v. n. 我要感謝我的研究所同學，在這其中因和大家一起組論文讀書會，互相分享. Ch. engchi. i n U. 論文內容與進度，從中切磋學習，並且從討論中獲得了許多建議，這些意見對我來說十分受用。也感謝我的受試者，願意花許多時間替我完成問卷內容，使我的論文資料更加豐富及有說服力。最後，還要感謝我的家人，讓我可以在無須擔心其他外務的狀況下，專心一致的完成我的論文。現在，我即將邁入下一個階段，帶著大家的祝福及支持，我會繼續好好努力，勇敢面對接下來的每一個挑戰。吳昱錡. 謹誌. 2016 年 8 月. I.

(4) 日本大學初級華語教材分析與研究摘要由於學華語的風潮興起，將華語列為外語能力選擇的人與日俱增。據教育部統計，來臺學華語人數及其國別，日本來臺人數幾乎是逐年穩定成長，人數總量排名總名列前茅，這突顯對日華語教學市場的重要性與發展性。近年因各國學華語人數日益增加，學者開始致力推廣華語教材國別化，希望藉著加強教材針對性以提高學生學習效果。但目前臺灣所使用的華語教材仍以通用性教材為主，或較多針對具英語背景國家的華語學習者而寫的教材，就日本學生而言，其實無法符合其需求。另在相關研究方面，臺灣針對華語教材的研究亦不多，有鑒於此，本研究首就編寫原則評析日本當地華語教材，對象為日本具代. 政治大. 表性之早稻田大學漢語課程初級華語教材，以及日本當地大學所使用的市售華語. 立. 教材郁文堂《ゆうゆう中國語》與好文出版社《初級中國語課本》。並與目前臺. ‧ 國. 學. 灣華語教材《當代中文課程》第一冊及《これで大丈夫! 中国語--日常生活で使える中国語》比照分析，評析其優缺及特點，並以此結果設計教材，最後再以問卷調查及自評表評析自編教材，以期提供臺灣發展對日華語教材編寫些許參考，. ‧. 希冀對臺灣在國別化華語教材領域的發展上有一貢獻。. sit. y. Nat. io. n. al. er. 關鍵字：國別化、華語教材、快樂學漢語、日本初級華語. Ch. engchi. II. i n U. v.

(5) An Analysis of Chinese Teaching Materials in Beginner level for Japanese Students of University Abstract Learning Chinese has become popular nowadays ,especially for Japanese. According to the data from Department of Education in Taiwan, Japanese is the most people who came to Taiwan to learn Chinese. Therefore, we can see the importance of this sphere. More scholars promote the country-specific Chinese teaching materials ,but most Chinese teaching materials in Taiwan are still used in general, especially for people. 政治大 Besides , the research of Chinese 立 teaching materials is few. For these reasons, in this whose native language is English, those couldn’t fit in with Japanese students’ needs.. analysis, three Japan published Chinese teaching materials and two Taiwan published. ‧ 國. 學. Chinese teaching materials have been evaluated and used the results to design the Chinese teaching materials for Japanese students of university. Moreover, the author. ‧. have surveyed the opinions of the Japanese students of university and estimated the. y. Nat. Chinese teaching materials with self – evaluation. To sum up all the relating information. sit. and the results of the analysis, the basic ideas and principles of composition for. er. io. Chinese teaching materials for Japanese students of university are concluded.. al. n. v i n C h teaching material, keywords：country-specific, Chinese e n g c h i U “Learning Chinese happily”, basic teaching material for Japanese. III.

(6) 目錄第一章緒論第一節研究背景與動機…………………………………………………………1 第二節研究目的與方法…………………………………………………………3 第三節研究範圍與問題…………………………………………………………6 第四節名詞釋義…………………………………………………………………7. 第二章文獻評述第一節教材編寫原則及國別化分析……………………………………………9. 政治大日本學生習得歷程與偏誤..……………………………………………13 立. 第二節日本華語教材之相關分析…..…………………………………………11 第三節. 第四節學習心理相關理論……………………………………………………..16. ‧ 國. 學 ‧. 第三章日本華語教材分析. 第一節整體架構………………………..………………………………………18. y. Nat. sit. 第二節內容編寫：發音、詞彙與漢字…………………………………………33 第四節. 臺灣華語教材分析與比較………………………………..……………64. n. al. er. 內容編寫：語法與課文、練習設計 ……………………………………43. io. 第三節. Ch. engchi. i n U. v. 第四章自編教材說明與範例. 第一節自編教材說明…….……………..……………………………….……..77 第二節教材範例：第十一課…………….…………………………….……….85 第三節. 問卷調查結果與分析 ………….…………………………………….102. 第五章結論……………………………………………………………………………………113. 參考文獻 ………………………………………………………………………………………118. IV.

(7) 表目錄表一近五年來臺華語中心學習者人數前五名…………………………..…..……1 表二近五年來臺華語中心前五名國家人數變化圖……………………....………2 表三 2015 年日本七大出版社發行華語教材各程度數量……………..….………4 表四各學者提出之教材編寫原則………………………………………..…..……8 表五三本日本華語教材之差異…………………………………………....……..21 表六《快樂學漢語•說漢語》、《ゆうゆう中國語》及《初級中國語課本》三本教材之每課標題.………………………………………………………………….....26 表七日本華語教材主題分布狀況………………………………………..…..…..27 表八日本華語教材主題分布狀況頻率…………………………………....……..29. 治政表十三本日本華語教材發音編排比較…………………………………..…..…..34 大立表十一《快樂學漢語．說漢語》發音內容……………………………………..35 表九日本華語教材主題分布狀況折線圖………………………….…..….……..30. ‧ 國. 學. 表十二《ゆうゆう中國語》發音內容…………………………………....……..36 表十三《初級中國語課本》發音內容…………………………………....……..37. ‧. 表十四三本日本華語教材的詞彙量……………………………………..…..…..41 表十五詞彙對照《華語八千詞表》………………………………………....……..42. Nat. sit. y. 表十六三本華語教材所收錄語法與順序.…………………………………….....44. io. er. 表十七日本常見漢語初級語法偏誤……………………………………..…..…..47 表十八三本日本華語教材練習題的特色………………………………....……..63. al. n. 表十九. Ch. i n U. v. 三本日本華語教材皆有語法與《當代中文課程》、《これで大丈夫!中国. engchi. 語》的比較…………………………………………………………………..…..…..73 表二十教材目錄表………………………………………………………....……..78. 附錄附錄一趙金銘《對外漢語教材評估》……………………………………..........123 附錄二自編教材問卷調查(中文)………………………………….....................125 附錄二自編教材問卷調查(日文)………………………………….....................131. V.

(8) 第一章緒論近年來，學華語的風潮興起，將華語列為外語學習選擇對象的人如雨後春筍般湧現。日本由於同屬漢字文化圈，擁有漢字這共同特質，讓日本人對華語產生親切感，加上地理位置相近的關係，使得華語在日一直都是外語學習的熱門選擇之一。日本不但設立了中國語教育學會，在大部分的大學、高中外語課程也包含華語，並於 2005 年開始實施漢語水平考試（簡稱 HSK），以及其他華語檢定，如：中國語檢定試驗（簡稱中檢）、中國語コミュニケーション能力檢定（簡稱 TECC)、實用中國語技能檢定試驗等。綜上所述，可看出華語在日本的市場需求，學習華語的情形在日本的熱門程度可見一班。本論文以日本華語教材分析為研究探討的主題，因日本華語教材中以初級佔. 治政華語教材的參考。本章共分五小節：第一節為研究背景與動機；第二節為研究目大立的與方法；第三節為研究範圍與問題；第四節為名詞釋義，第五節為研究方法。. 量最大，因此筆者將以初級教材為主體研究，希冀藉由分析的結果當作臺灣對日. ‧ 國. 研究背景與動機. ‧. 第一節. 學. 以下分別述之。. sit. y. Nat. 日本人除了在日本當地學習華語，近年來也越來越多人選擇到臺灣學習華語，若以教育部統計歷年大專校院附設華語文中心外籍學生人數來看，亞洲地區的學. io. n. al. er. 生一直是臺灣學華語中的大多數，而其中日本來臺學華語人數連續幾年都名列前. i n U. v. 茅，筆者將 2011 年到 2015 年華語文中心外籍學生人數整理後列表如下：. Ch. engchi. 表一：近五年來臺華語中心學習者人數前五名年度. 2011 年. 2012 年. 2013 年. 2014 年. 2015 年. 人數名次. （人）. （人）. （人）. （人）. （人）. 日本. 日本. 日本. 日本. 日本. （2430）. （2579）. （3346）. （3024）. （3436）. 美國. 美國. 美國. 美國. 美國. （2379）. （2220）. （2025）. （1998）. （2462）. 越南. 越南. 南韓. 南韓. 南韓. （1582）. （1327）. （1433）. （1933）. （2070）. 南韓. 南韓. 越南. 印尼. 印尼. （1289）. （1169）. （1046）. （976）. （1442）. 1. 2. 3. 4. 1.

(9) 5. 印尼. 印尼. 印尼. 越南. 越南. （793）. （868）. （1009）. （922）. （1096）. 資料來源：教育部統計處「大專校院附設華語文中心外籍學生人數—按校別、國別與性別分」表。總數及排名為筆者整理統計，括號內數字為當年來臺人數。表二：近五年來臺華語中心前五名國家人數變化圖. 近五年來臺華語中心前五名國家人數變化圖日本. 美國. 越南. 南韓. 印尼. 4000 3500 3000. 2000. 立. 1500. 政治大. 2012年. 2013年. Nat. 資料來源：筆者根據表一所整理。. io. al. 2015年. ‧. 來臺年份(年). 2014年. y. 2011年. sit. 0. ‧ 國. 500. 學. 1000. er. 人數(人). 2500. n. v i n C h 年有 3024 人，2015 2579 人，2013 年有 3346 人，2014 e n g c h i U 年則有 3436 人，從這些. 從表一和表二可看出，2011 年來臺學華語的日本學生有 2430 人，2012 年有. 數據可發現，日本學生數量雖在 2014 年稍減外，整體看來人數變化仍偏正向成長1，且在 2015 年人數又回升，而從數量來看，日本來臺人數在近五年都為第一，. 從表二趨勢變化圖更可以看出日本與其他國家在數量增加程度及人數多寡的差距頗大。由此可見，日本學生來臺學習華語的意願強烈，並有穩定成長的趨勢。此在於臺灣安全便利的特性和地理鄰近的關係，讓臺灣成為日本學生的主要選擇，突顯對日華語教學市場的重要性，且由於來臺灣的外國學生國籍非常多元，短時間無法針對每個國家發展出國別化教材，所以從學習人數多且固定成長的國家著 1. 來臺學華語總人數在 2013 年為 31020 人，2014 年為 31052 人，可以看出人數增加不多，連帶部分國家的人數也受影響，並有數量稍降現象，加上 2012~2013 年因中日關係不穩定而引發日本學生大量轉移臺灣學華語，產生日本學生人數暴增現象，而在 2013~2014 年增加速度稍緩，進而造成數量稍減，但日本學生來臺總人數仍是當年第一，且 2015 年來台人數又回升，表示其依舊為穩定發展，具有市場潛力。 2.

(10) 手，以穩定其數量並推展更廣，不失為擴展臺灣華語教學市場及名聲的好方法。另外，從臺灣的華語教學和教材狀況來看，雖然到臺灣學習華語的外籍人士逐年增加，華語教材的需求大增，但在臺灣市面上的教材還是以通用性教材為主，來臺學華語的學生背景各異，應得的訓練也有所差異，通用性教材無法顧及不同國家學生的難點，比起針對性教材，在學習效果上的展現必有落差。比方說，大部分的華語中心所使用的教材仍是正中書局出版的《新實用視聽華語》2，部分華語中心則開始轉換使用師大最新出版的《當代中文課程》3，兩者皆為針對具英語背景國家的華語學習者而寫的教材，其實無法符合非英語系國家學生的需求，教材充斥著大量英語翻譯與解釋，導致非英語系國家的學生需用另一個語言去理解目標語，反而成為一種學習上的阻礙。目前學界認為，強調教材的針對性，能提高學生的學習效果，是編寫外語教材的一大原則4，因此，現階段的華語教材編寫. 政治大學生學習偏誤及難點的產生，此為筆者針對日本大學華語初級教材分析與研究之立動機。工作中，也吹起一股鼓勵編寫國別化教材的風潮，希望藉由針對性的提高來降低. ‧ 國. 學. 第二節. 研究目的與方法. ‧. 根據眾多日本學生的難點研究，可以看出其學華語的難點、偏誤、方法有別. Nat. sit. y. 於其他國家，而通用性的教材，可能間接造成他們學習華語的困難度，加上學習. io. er. 者人數眾多，的確是需要一套針對性的教材和教學方式，以便更快速提升日本學生學習效果，雖然目前已有一些華語中心，例如：臺中科技大學對日華語教學中. n. al. Ch. i n U. v. 心、臺灣師範大學國語中心等，在對日華語教學教材領域上努力，但普遍來說仍. engchi. 顯不足，所設計出的教材也大多針對短期班，無法應付長期課程。反之，由於日本學華語的風氣盛行，日本的華語教材多樣多元，分類也相當的細，除了依程度分，也有以多樣功能分類的教材。筆者根據張英與石汝傑對日本教材出版社的研究5，對照兩篇論文所收錄之出版社資料，整理出以下七家以. 1999 年正中書局發行，由教育部策劃、國立臺灣師範大學國語教學中心所主編之《實用視聽華語》，修訂版《新版實用視聽華語》2007 年發行，是目前臺灣各大學華語中心普遍指定使用教材。 3 《當代中文課程》一至六冊由國立臺灣師範大學國語教學中心編寫，於 2015 年 6 月由聯經出版公司出版，程度規劃相當於 CEFR 的 A1-B2 等級或 ACTFL 的 Novice-Advanced 等級，為通用性教材 4 趙賢州：〈建國以來對外漢語教材研究報告〉，《第二屆國際漢語教學討論會論文選》，1988 年，頁 590-604；呂必松：〈對外漢語教學概論講義(續五)〉，《世界漢語教學》2，1993 年，頁 206-219；趙金銘：《對外漢語教學概論》，北京：商務印書館，2004 年。 5 張英：〈日本漢語教材及分析〉，《漢語學習》3，2001 年，頁 61-69；石汝傑：〈日本的漢語教科書及其出版情況介紹〉，《世界漢語教學》2，2004 年，頁 105-109。 3 2.

(11) 出版語言書著名的出版社，並針對其出版華語教材，參考各出版社網站，以程度分類作一出版品數量統計，因其中幾乎無高級教材，故只以初級、準中級、中級三種程度歸納如表三：表三：2015 年日本七大出版社發行華語教材各程度數量初級. 準中級6. 中級. 郁文堂. 35. 5. 11. 好文社. 17. 3. 8. 白帝社. 90. 0. 54. 朝日社. 67. 19. 3. 駿河台. 34. 0. 8. 同學社. 39. 金星堂. 23. 程度出版社. 立. 政治0 大 10. 14 13. 資料來源：筆者根據張英與石汝傑兩篇論文7，及 2015 年各出版社出版物整理。. ‧ 國. 學. 以表三可印證日本華語教材初級產量為最大宗，且日本華語教材必定是針對日本華語學習者量身訂做，針對性和臺灣的華語教材比起來一定更加強烈，所以. ‧. 若能以此分析研究，學習對日華語教材的原則和優點，對於在臺對日國別化華語. y. 於之後臺灣華語教材輸出日本。. sit. Nat. 教材設計必有幫助，且能更加提升日本學生在臺學習華語的整體狀況，並也有助. al. er. io. 另一方面，從歷年研究來看，會發現臺灣針對華語教材的相關研究並不多，. n. v i n Ch 習效果深具影響力，應當看重，因此筆者也希望在這塊努力耕耘，為此多添增一 engchi U 些研究成果。更別說研究對日的華語教材，顯示我們對這塊領域的忽略，教材的好壞對學生學. 研究方法上，本論文在教材分析部分將以內容分析法進行，8所選定教材有早稻田總研國際株式會社（Waseda University International Corporation）2008 年出版的《快樂學漢語·說漢語》系列漢語會話教材中的初級上下冊，並與其他日本市售大學華語用書，分別是郁文堂《ゆうゆう中國語》（2004）、好文出版社《初級中國語課本》（2010），共同加入討論分析。參考 Daound and Celce（1979）、. 6. 準中級為日本對語言分級的詞彙，「準」這個字是指邁向下一個階段的準備，因此「準中級」就是由初級至中級的準備階段。 7 論文來源詳細資料請見註解 5。 8 內容分析法 (content analysis) 又稱資料分析 (informational analysis) 或文獻分析 (documentary analysis)，十八世紀流行於瑞典，從 1930 年開始隨著宣傳分析和傳播研究的發展而興起，是透過量化的技巧及質量的分析，將手上的資料做全面性的了解與分析。 4.

(12) Skierso (1991)及趙金銘(1998)教材評估表，選出三大部分，分別是整體架構、內容編寫及練習設計，而在內容部分又細分為發音教學、語法教學、詞彙選用、課文呈現與練習編寫，這幾大項可依據《華語教學基礎詞庫》、《華測會華語能力測驗情境表》、《漢語水平等級標準與語法等級大綱》等表，以期能全面性分析，歸納出優缺點以供編寫教材之參照。其後，使用比較研究法（comparative research）來區別及探討臺灣地區通用性教材與日本當地華語教材有何差異，以及比較臺灣地區的對日華語教材與日本當地的異同，日本華語教材如上述，而臺灣華語則以當今最新，且最有前瞻性的《當代中文課程》第一冊為主，在臺對日華語教材則採用目前台中科技大學對日華語中心所編教材《これで大丈夫! 中国語--日常生活で使える中国語》為對象，比較項目如之前所述，並以分析結果自編教材。最後，採用問卷調查法及自評表，從學生及老師角度檢視其自編教材，評估後再加. 政治大綜合上述，本論文研究架構與流程如下：立圖一：本論文研究架構與流程以修正，以期達到最佳結果。. ‧ 國. 學. 設定研究目的. ‧ sit. n. 教材評析. al. er. io 設定分析數據. y. Nat. 文獻探討. Ch. engchi. i n U. v. 整體架構、發音、詞彙、漢字、語法、課文、練習設計. 定量分析. 提出教材編寫原則及自編教材問卷調查評析自編教材自評表結論 5.

(13) 第三節研究範圍與問題由於以上所提及的種種因素，筆者希望藉此論文的研究，能對臺灣的對日教材有些新的發現和進展，以便吸引更多日本學生來臺學習華語，並提升他們的學習效果。由於目前日本當地發行的華語教材最大宗為初級課本，種類非常多元也最齊全，所以從初級教材去著手分析，且由初級開始循序漸進分析，亦能與其他程度銜接，成一有系統之研究；另一方面，由於臺灣目前學中文人數較多的地方皆為大學所附屬的華語中心，因此筆者所選擇之教材也為日本當地大學所使用的華語教材，以便對照。因臺灣對日教材缺乏，筆者主要就在日具代表性以及曾於大學使用的華語教材著手分析，並且與臺灣目前有的對日華語教材相互比較，了解其優缺點並從中. 治政語教學能有所貢獻。面對種類紛沓的日本華語教材，研究對象的選擇以大學用書大立且可教學教材為主，自學教材不在考慮範圍；並因期望能對一般正規課程有所助. 學習，以增加華語教材的靈活性，加強其針對性，且希冀此論文對臺灣各大學華. ‧ 國. 學. 益，所研究的教材皆為綜合性教材，專門教材如文法書、閱讀用書、考試用書等不列入考慮，加上日本的大學並未有一本普遍使用的華語教材，故無法從使用多. ‧. 寡方面著手挑選，因此在選擇的標準上，以針對性的強弱及出版社的出版物取向為主要選擇標準。在所挑選的教材中，大學自行編撰的華語教材為早稻田總研國. Nat. sit. y. 際株式會社（Waseda University International Corporation）2008 年出版的《快樂. io. er. 學漢語．說漢語》系列初級教材，其教材為早稻田大學的漢語課程所使用，是針對自校學生所設計編寫的教材，針對性強，除了符合本論文的對日編寫取向，也. n. al. Ch. i n U. v. 能符合以大學生為主設計的方向，因此參考價值較高。而除了這系列的教材，另. engchi. 選擇其他市售大學華語用書，挑選前述表三所提以出版語言教材為主的出版社，分別是郁文堂《ゆうゆう中國語》（2004）、好文出版社（2010）《初級中國語課本》，此兩大出版社為出版語言教材之大宗，就其累積的出版量及評價，所出教材有一定的可信度。而為了解臺灣通用性教材及對日華語教材與日本的差別，也加入由國立臺灣師範大學國語教學中心策劃、鄧守信所主編之《當代中文課程》（2015），與臺中科技大學對日華語中心所編教材《これで大丈夫! 中国語--日常生活で使える中国語》（2010）作對照，期望對臺灣國別化教材能提供一個方向及貢獻，然因一教材為通用性，一為短期，無法全面比照，因此筆者將選取相同內容處進行研究分析。綜合以上幾節所述，本論文希冀解決之研究問題為以下幾點：（1）日本大學初級華語教材中可學習，與改進的地方有哪些？（2）比較日本華語教材與臺灣對日華語教材，其異同及優缺點有哪些？ 6.

(14) （3）綜合教材分析，能提出臺灣對日初級華語教材之編寫建議為何？. 第四節名詞釋義本論文茲就幾個重要名詞先行解釋，名詞界定如下：一、華語、漢語、中文：「華語」、「漢語」、「中文」定義方面有時會混用，就《教育部重編國語辭典》來看，此三個名詞的定義如下：「華語」為華人的共通語言，為外國人士及海外華人地區所稱，或為臺灣及大陸地區對外所稱。「漢語」為漢藏語系中的一個語言。通常區分為北方話、吳語、湘語、贛語、客家話、粵語、閩語等七種主要方言，為世界上使用人數最多的語言。「中文」特指漢族的語言及文字。此三個名. 治政使用「華語」或「中文」，中國及日本則使用「漢語」大，因此本文仍依原文獻所用立詞彙，不進行統一。詞有各自定義也有重複之處，然論及語言教學時，時常將這些名詞混用，臺灣會. ‧ 國. 學. 二、國別化華語教材：. ‧. 國別化的涵義為針對不同國家不同領域加以研究，而依此原則所編撰之華語教材為國別化華語教材。方環海以華語為外語教學的角度來說明，所謂的國別化. Nat. sit. y. 華語教學是定位在非目的語環境下的華語教學，因此國別化華語教材即為針對某. io. er. 非目的語國家所設計的華語教材。9徐昌火認為國別化華語教材是課程多樣化和鄉土化趨勢在華語教材領域中的體現，因此能看出所謂的國別化華語教材為聚焦. n. al. i n U. v. 某國家國別、年齡、知識水平、心理素質、文化背景等所設計。10而本論文所要. Ch. engchi. 探討的國別化華語教材則為針對日本學生所設計的日本華語教材。. 9. 方環海：〈語言知識的認知特性與教材的編寫策略〉，《海外華文教育》3，2010 年，頁 15-22。徐昌火：〈基於 CEFR 的國別化中文教材編寫芻議〉，《華語文教學研究》，4，2012 年，頁 1-16。 7. 10.

(15) 第二章文獻評述此章分三個範疇，第一節主要從教材編寫原則中之針對性論國別化教材，找出可以分析教材的標準，進而進行國別化教材的探討；第二節為日本華語教材相關研究分析，透過歷年日本華語教材相關文獻的爬梳，作為本論文一大參考；第三節為整理日本華語學習者的偏誤，以便了解編寫對日華語教材可先避免的誤導。. 第一節教材編寫原則第二外語教材編寫的研究本以英文為大宗，但近年來由於華語教學的興起，華語教材的編寫原則及方式也開始為學者重視，加上學習國家的擴展，國別化教材也成了目前華語教材的趨勢之一。故以下將分別討論華語教材編寫原則、國別. 政治大. 化華語教材要點以及教材的評估方式。. 立. 編寫教材是一項繁重複雜的工程，編寫過程包含著許多層面，需層層推進，. ‧ 國. 學. 環環相扣，並且不斷對照修正，才能完成一本具專業性的教材。關於編寫原則性，在此以趙賢州提出的四性原則11、呂必松的六大原則12、劉珣的五性原則13，及趙金銘的十項基本原則為代表14，筆者將其統整下表：. ‧. 表四：各學者提出之教材編寫原則劉珣. (1988). (1993). (2000). (2004). 針對性. 針對性. 定向原則. al. n. 實踐性. 趣味性科學性. Ch. 實用性. sit. er. 針對性. y. 呂必松. io. 原則. 趙賢州. Nat. 作者. i n U. v. 趙金銘. 實用性. 目標原則. 趣味性. 認知原則. 科學性. 科學性. 文化原則. 交際性. 系統性. 特色原則. engchi. 趣味性. 知識性. 時代原則語體原則趣味原則實用原則立體原則. 11. 趙賢州：〈建國以來對外漢語教材研究報告〉，《第二屆國際漢語教學討論會論文選》，1988 年，頁 590-604。 12 呂必松：〈對外漢語教學概論講義(續五)〉，《世界漢語教學》2，1993 年，頁 206-219。 13 劉珣：《對外漢語教育學引論》，北京：北京語言文化大學出版社，2000 年，頁 28-34。 14 趙金銘：《對外漢語教學概論》，北京：商務印書館，2004 年，頁 66-78。 8.

(16) 資料來源：筆者整理。註：趙金銘將編寫原則分得十分詳細，但就內容而言，其定向、目標、認知及文化四大原則與針對性的定義大抵相合，因此筆者將此也納入針對性範圍。從以上的編寫原則可以發現部分原則大同小異，例如針對性、科學性、趣味性等等都一再被提起，可見其重要性，而其中「針對性」的定義為教材應根據學習者的自然條件，如國別、年齡、知識水平等背景去設計，和本論文國別化教材的主題最相符合。而這一特性不僅存在每一個學說，被納入編寫外語教材的重要準則，甚至被視為編寫外語教材的首要條件，由此可知編寫教材的重心趨向逐漸轉變至使用對象，亦即本文所欲論述的國別化趨勢。「針對性」在林林總總的教材編寫原則中為一大核心，而此原則性質也和國別化的方向最為貼近，顯現出學者們希冀藉由針對不同母語的學習者設計出不同. 政治大為編寫教材原則的首要依據，若未融入學生狀況及需求，此教材只是空想。立除了彰顯國別化教材的重要性，國別化的編寫方式也是一大重點，如何提高的編寫方式及內容，以便加強學習效果。對此，李更新、程相文等人認為針對性 15. ‧ 國. 學. 國別化華語教材的成熟度與如何推廣也是很多學者討論的主題之一，鄭通濤、方環海、張涵融合了 2009 年漢語國別化教材研討會各大學者對於教材國別化的研. ‧. 究，統整出五項針對國別化教材的建議：（一）教材編寫的中心應從編者角度改視各國教育制度及文化背景；（二）國別化教材須明確體現教學目標和對象，並. y. Nat. sit. 緊密連結學習者的文化背景；（三）國別化須強調各個國家間的交流與連結，並. al. er. io. 可以網路為最佳交流媒介發展；（四）注重跨校、地區、國際間合作；（五）建立國別化教材評價指標體系，以提高國別化教材的規範性及科學性。16從以上五項. n. v i n 編寫方式的建議看來，能夠看出國別化最重視的即為「國際間交流」與「針對性」， Ch U i e h n gc 交流在於能同時兼顧學習者需求及華語教學面的準確度及專業度，針對性的建立. 必須在了解學習者文化前提下，才能讓學習者以最有效率的方式學習華語。不過，從以上的各項研究能看出目前已有許多學者針對國別化教材給予建議，但實際實行於教材編寫，抑或是以此些原則評估審視現有教材的研究仍是少之又少，筆者認為若能善加運用學者們已有的概念及編寫原則，針對當今國別化教材加以分析，應能有所新的發現。如同前面所說，教材的好壞除了會造成老師在教學使用上的不便，對於學生學習效果也有很深的影響，因此評估教材的優劣及編寫方式的修正成了一大重點， 15. 李更新、程相文、譚敬訓、劉希明、王碧霞：〈編寫高級漢語的指導思想和原則〉，《語言教學與研究》4，1983 年，頁 68-78。 16 鄭通濤、方環海、張涵：〈國別化：對外漢語教材編寫的趨勢〉，《海外華文教育》1，2010 年，頁 1 - 8。 9.

(17) 而如何客觀的評估教材也是成了目前炙手可熱的議題。關於外語教材評估的研究，英語教材的探討已有久遠歷史，成果十分豐碩，因同以外語學習為研究目標，故這些教材評估方式也作為華語教學上的借鏡，近期亦有許多華語教材研究者就此方向發展。McDonough and Shaw 提出教材分析可以分兩大部分：一為巨觀分析（macro- evaluation），主要是分析版式外型；一則微觀分析（micro- evaluation），主要分析教材內容，而此兩大部分各自又有細項以供評估。17另外，程曉堂將評估原則分成兩大類：一類為效果原則（Effect Principle），為評估學習者的學習效果是否可以達到編寫者預先設定的目標和設想情況；另一類則為效率原則（Efficiency Principle），與其他教材相比之下此教材是否學習效率較高，若守住這兩大方向，評估活動的細部內容可以以此為基礎點編制。18而在陳昌來《對外漢語教學概論》一書則提出教材教材評估原則與編. 政治大除了大原則的說明，許多學者的研究也發展出更細部的評析表，認為要了解立教材的好壞就要從其特質分析著手。早期有針對評估英文教材所設計者，如寫原則基本上差異不大，兩者應該要相互呼應。19. ‧ 國. 學. Daound and Celce 擬定一套評估表格20，將分析對象分成教材以及教師手冊，以教材來說，分成主題事件、詞彙與語法架構、練習活動、例子或解釋說明、外型. ‧. 設計五項，並在每個主題下列出幾個問題，以 0~4 分供評分。Skierso 提出了六十五項評估細項21，分類和 Daound and Celce 部分重疊，但又更加擴展，加入了. y. Nat. sit. 學習目標及教材資訊的探討，讓教材的分析不僅限於教材內容及整體設計，更能. al. er. io. 結合教材與學習者的學習效果及課程設計，提供更全面的評析。而華語教材中，趙金銘認為由於缺乏一套完整並具系統性的教材評估標準，22才會導致目前教材. n. v i n 量多卻良莠不齊，常有粗製濫造的教材魚目混珠，卻不得而知，若能有一套標準 Ch U i e h n c g 來審查挑選，就能避免教學上錯誤的產生，編寫者也可以依此標準作為編寫的憑據。他認為教材評估有四項應突破的項目：第一、有無前期準備工程；第二、有一定數量可背誦材料；第三、對口語做科學的界定，重新認識對話；第四、注意文化的通感而非一味宣揚中國文化。針對以上四點，趙金銘草擬出對於華語教材. 評估一表，評估類別總共為九大類，分別是：前期準備、教學理論、學習理論、語言、材料、練習編排、註釋解說、教材配套以及其他，內含項目總共五十五項， 17. McDonough, J. and C. Shaw. Materials and Methods in ELT. Oxford: Blackwell. 1993. 程曉堂：《英語教材分析與設計》，北京：外語教學與研究出版社，2002 年。 19 陳昌來：《對外漢語教學概論》，上海：復旦大學出版社，2008 年。 20 Daoud, A.M. & Celce-Murcia, M.‘Selecting and evaluating textbooks’.In Celce-Murcia, M. & McIntosh, L. (Eds.) Teaching English as a second or foreign language. New York: Newbury House,1979. 21 Skierso, A. “Textbook selection and Evaluation.”.Teaching English as a Second or Foreign Language (2nd edition). Ed. Marianne Celce-Muricia. Boston: Heinle&;Heinle Publishers, 432-453, 1991. 22 趙金銘：〈對外漢語教材評估〉，《語言與教學研究》3，1998 年，頁 16-19。 10 18.

(18) 每項分成Ａ、Ｂ、Ｃ、Ｄ四等級23。由趙金銘的漢語教材評估表顯示，專家及學者評估教材的依據已臻完整，並且有各式各樣的評估形式可當，可為分析教材好壞的參考之一，筆者在第四章的將以此為參考，以評估練習編寫的部分，並在自編教材之後，以此為自評表來評估此教材。. 第二節日本華語教材之相關分析有感於日本學華語人數積極成長，華語教材出版數量可觀，五花八門的出版品讓學者開始著手整理及鑽研日本華語教材的優劣，希望可以藉此整合出臺灣對日華語教材的一套最佳編寫原則。. 政治大. 一、日本華語教材相關研究. 立. 就日本華語教材情況整體來看，主要有張英24、石汝傑25、津田量26，這些學. ‧ 國. 學. 者整理日本當地較為著名的語言出版社，如：白帝社、白水社、駿河台等出版社，介紹其營運及發行教材現況、編者合作模式及分析日本在地的華語教材，分別從. ‧. 教材的出版現狀、內容結構、特點等角度進行了分析和對比，頗析出版社華語教材的數量和難度等級，以及課本在體例上的共同點，並探討課堂用教材與課堂外. Nat. sit. y. 教材的極度差異性，且與中國出版教材做比較。而對於日本華語教材的改變，王. io. 27. er. 順洪提到日本由於華語市場蓬勃發展，華語教材除了數量多，種類也開始擴增，他將近十年來的日本華語教材與過去舊式日本華語教材，以及中國所出一般華. n. al. Ch. i n U. v. 語教材比較，從中看出日本華語教材的進步，近十年的教材明顯活潑，整個體系. engchi. 改變為較多樣化，也開始以日本人日常生活用語為考量著手編寫，更貼近實際所需，提升教材實用性及趣味性。除了對於日本華語教材採橫斷性研究，也有許多學者針對特定華語教材進行詳盡分析，如陳珊珊以《亞細亞言語集－與十九世紀日本中國語教育》一書與其前身《語言自邇集》對比，28顯現出身為典範的優勢，也點出改良後的差異及成果，並概述日本早期華語教科書的概況及漢語教學。而張全真以《中國語會話（入. 參見附錄一。張英：〈日本漢語教材及分析〉，《漢語學習》3，2001 年，頁 61-69。 25 石汝杰：〈日本的漢語教科書及其出版情況介紹〉，《世界漢語教學》2，2004 年，頁 105-109。 26 津田量：〈日本漢語教材綜合研究及分析〉，《漢語學習》2，2010 年，頁 105-112。 27 王順洪：〈近十年來日本的漢語教科書〉，《語言教學與研究》3，1991 年，頁 143-151。 28 陳珊珊：〈《亞細亞言語集》與十九世紀日本中國語教育〉，《漢語學習》6，2005 年，頁 64-68。 11 23 24.

(19) 門篇）》為研究對象29，此教材以功能話題為主線編寫，將其與通行的二十五本零起點日本華語教材相比較。蘇弘以早稻田出版社《快樂學漢語．說漢語》教材為研究對象30，將詞彙、語法、話題、課文、練習、文化項目作一綜合考察，但主要研究僅限於分析教材內容，缺乏與其他教材之比較，故筆者認為可基於上述研究基礎，再對日本初級教材有更進一步的研究，進而作針對性的改良。除專一教材研究外，亦有將中日各取教材互相比較，如陳琴以中國的漢語教材《漢語易讀》和日本的漢語教材《チャイニーズ•プライマー》為例31，採用了《漢語水平詞彙與漢字等级大綱》、《日本常用漢字表》、《漢字頻率表》，分析中日漢語教材的漢字設計，包括生字、字序的設計、字種的統計，還通過問卷調查了解學生漢字的難點及學習需求，並以此提供建議；洪淑慧比較臺日初級華語教材，以《新版實用視聽華語一》與《語學三十六景【中國語入門】》兩本教材為. 政治大語環境和非華語環境的教材之異同處，而此些研究都可為筆者比較之參考依據。立從上述可知，目前日本華語教材相關研究，主要趨向有：（一）針對大範圍例，從課程設計、教材編定、教學和評估四個領域去探討，32主要目地為了解華. ‧ 國. 學. 的出版狀況、數量統整研究；（二）單對幾本教材研究，並集中於初級；（三）對於日本華語教材的研究主要以分析狀況與結構內容為主，少提出實際改正。據此，. ‧. 筆者將在上述研究基礎上，補充目前研究不足之處，加強針對性的探討，藉由日本華語教材的剖析與融合臺灣教材的整理，找出適合的編寫建議，讓日本華語教. y. Nat. al. 二日本華語教材現況與特色. er. io. sit. 材研究更臻多元。. n. v i n 若就針對現今日本華語教材進行分析者，有王順洪、張英等學者，他們指 Ch U i e h n gc 出日本華語教材與中國通用性教材最大差異在於內容分量較少，成套教材不多， 33. 34. 且大多會用日文輔助。而由於零起點的學生最多，所出版教材以初級居多。内容的部分，每本教材的量都是一學年的量，沒有使用上下冊的習慣。故可知日本華語教材在程度的分級及出產上，初級教材產量比起中、高級教材多得多，因此有. 張全真：〈《中國語會話（入門篇）》（試用）圍繞交際功能的話題及相關語法專案設計兼與日本近年來刊行的中國語教材之比較研究〉，《言語文化研究》1，2009 年，頁 183-195。 30 蘇弘：《日本《快樂學漢語說漢語》系列漢語會話教材的考察》，廣州：中山大學對外漢語碩士論文，未出版，2012 年。 31 陳琴：《中日漢語教材漢字設計研究》，北京：北京語言大學對外漢語碩士論文，未出版， 2007 年。 32 洪淑慧：《臺日基礎華語教材之比較研究—以《新版實用視聽華語一》與《語學三十六景【中國語入門】》為例》，臺北：中國文化大學華語文教學研究所碩士論文，未出版，2009 年。 33 王順洪：〈近十年來日本的漢語教科書〉，《語言教學與研究》3，1991 年，頁 143-151。 34 張英：〈語義與文化—兼析日本漢語教材〉，《漢語學習》6，1999 年，頁 45-51。 12 29.

(20) 較多的樣本可挑選來分析，以助編寫對日國別化初級教材。且日本也引入中國的華語教材加以編修，加入日文翻譯及精簡內容，以更符合日本當地的需求，顯現海外教材也納入選擇。而在編排方式上，日本當地華語教材也有其突出特色，如石汝傑（2004）指出日本華語教材由於競爭激烈，35有商業考量，版面的呈現及教材樣貌的修飾十分重要，由於日本華語教學教材的選擇由授課老師決定，因此出版社盡量以老師使用上便利為考量來編寫教材。至於內容的探討，石汝傑、張全真指出因為日本華語教材的選擇來自於華語教師的決定36，因此沒有統編教材，數量種類眾多，教材編者通常是中日教師合編。近期新教材的編寫特點為：（一）大多供第二外語教學用，使用年限為一年，九十分鐘為一課，每週一到兩次上課；（二）篇幅少，課文和詞彙量都不多（三）. 政治大格較貴。（六）話題部分新穎與實用兼顧，並合乎語法。另外，張英總結日本華立語教材的優缺點，優點為簡潔、活潑、可操作性強、推陳出新快。缺點則可歸納語法要點或有關用法的說明不多，以例句為主。（四）不教漢字寫法。（五）價. ‧ 國. 學. 成四點：（一）難度差距大：因為詞彙和語法點的差別，所採取水平不一致。（二）多而不成陣：編寫者根據自己的教學經驗編寫，教材銜接性不佳。（三）商業因. ‧. 素過強：重視發行量大於教材質量，以商業利益為最大考量。（四）中級教材品質待加強：文化和語言沒搭配好，學生未有足夠語言基礎了解其中文化。37. y. Nat. sit. 從以上各家學者的觀點看來，不論是在日本當地或是華語地區，所編製的教. al. er. io. 材皆有其優劣，故若能將兩者教材相互比較，學習其優點，了解其缺點，或許能. n. 夠從中得一平衡點，找出編製國別化教材的最佳方案，讓日本學生能藉著最適合. Ch. 自己的華語教材，獲得最佳的學習效果。. engchi. i n U. v. 第三節日本學生學習偏誤華語教學研究中，學習者的習得歷程及偏誤也是備受關注的議題之一，而關於日本學生的偏誤研究不勝枚舉，透過習得過程及偏誤的呈現，可了解學生在學習時所遭遇之困難，並可在教學時預防偏誤產生，除了老師在教學上能依學生可能偏誤做預防，教材上的編寫也應將學生偏誤情形納入考慮，但即使有多位學者投入此項研究，在教學上偏誤仍不斷，以下筆者將整理過往學者所歸納出日本學. 石汝杰：〈日本的漢語教科書及其出版情況介紹〉，《世界漢語教學》2，2004 年，頁 105-109。張全真：〈《中國語會話（入門篇）》（試用）圍繞交際功能的話題及相關語法專案設計兼與日本近年來刊行的中國語教材之比較研究〉，《言語文化研究》1，2009 年，頁 183-195。 37 張英：〈日本漢語教材及分析〉，《漢語學習》3，2001 年，頁 61-69。 13 35 36.

(21) 生偏誤，及其發生緣由何在，並進一步能在進入評析階段時，以此衍生一些新的想法。以下將著重在日本學生的偏誤作一簡單歸納。一語音偏誤發音問題一直為學外語的一大障礙，其易受自身母語影響而產生獨有的偏誤華語除發音方式的學習，聲調的學習也是一大難題，如朱川38、余維等學者藉由漢日語音的對比歸納日本學生華語發音上的幾項難點39，並也從中日語音的比較中提出修正方法。另外，曾金金及古川千春整理文獻，經由問卷調查歸納出日本學生的發音偏誤，分別是聲調掌握、ㄈ[f]、ㄏ[h] 的混淆、送氣不送氣的區辨、舌尖後音ㄓ[zh]、ㄔ[ch]、ㄕ[sh]、ㄖ[r]發音困難、韻母難點為ㄩ[yu]ㄜ[e]音、前鼻音和後鼻音混淆造成ㄢ[an]ㄤ[ang]、ㄣ[en]ㄥ[eng]不分。40以這幾點偏誤結果看. 政治大只能靠聽覺模仿教師的發音或依講解找尋發音位置，因此在聽辨及輸出的過程導立致落差產生，而生成偏誤。. 來，會發現其產生幾乎是由於日文本身缺乏此種發音方式，學生難以對應其發音，. ‧ 國. 學. 從以上學者的研究可以發現，目前研究所提出的偏誤修正策略都嘗試使用中日兩個語言對比的角度，以期找出最佳的學習方式，經由對比的確能歸納出些許. ‧. 解決策略，然而這些研究鮮少從教材的角度觀察，主要還是以教師所使用的教學法為主體研究。而部分的日本華語教材在最初發音教學時，不只標出華語的音標，. y. Nat. sit. 更採用中日比較方式來提醒學生兩者發音差異，希冀能降低日本學生的偏誤生成，. n. al. er. io. 但由於目前缺乏類此研究，故無法得知教材的預防對偏誤降低能有多少幫助。二詞彙偏誤. Ch. engchi. i n U. v. 日語與華語雖然有共同「漢字」特性，甚至存在大量同形詞，此亦常被認為是日本學生學習華語的優勢，但不可否認此也是變相的阻礙，如韓越41、吳驍婷皆指出日本學生在詞彙的偏誤上主要分為幾種：分別為詞彙意義的誤用、詞語結構的錯用、詞類的誤用，並進一步的提出偏誤產生其一原因來自於教材的設計，並從中整理出教材編寫上的幾項過失：只重詞義不重詞法，導致學生誤用詞性、翻譯性解釋過多，讓學生以母語直接對照，致使無法過渡到抽象義，及練習形式過於單一等等42。而就如同一開始所說，中日詞彙中存在許多同形詞，也因此導朱川：〈漢日語音對比實驗研究〉，《語言教學與研究》4，1984 年。余維：〈日、漢語音對比分析與漢語語音教學〉，《語言教學與研究》4，1995 年，頁 123-140。 40 曾金金古川千春：〈以認知心理學為基礎的數位聲調教學初探—以初級日籍生為對象〉，《第八屆世界華語文教學研討會論文集》1，2006 年，頁 89-107。 41 韓越：〈論日本學生的母語負遷移及其對策〉，《湖南大學學報(社會科學版》4，1999，頁 90-93。 42 吳驍婷：《日本學生漢語詞語偏誤分析及教學對策》，上海：復旦大學對外漢語碩士論文，2010 14 38 39.

(22) 致學習上的一些問題，如蔡喬育則透過對於日本華裔學生的觀察，歸納出日本學生在詞彙上會有以下幾種偏誤：同形義字詞、異形同義字詞的偏誤、同形異義字詞、非漢語字詞的偏誤、非日語字詞和序詞的偏誤，再再指出日本學生在詞彙的學習上亦受日文影響，詞彙的偏誤應為一大預防的重點，並針對教材的編寫給了建議，強調可以在中日漢字詞的對比基準上，給予編寫教材建議，43顯現出已有學者認為可藉由國別化的優勢，在教材中有預防性的編寫。湯慧芹則反向進行研究，透過中國學生學習日語時受同形詞的影響，去分析中日同形詞亦造成的偏誤問題，44從中可看出同形詞的影響極大，教學上應須多注意的重點之一。不過，雖已有以上多位學者提出觀點，但對於教材的改進和如何預防偏誤的研究及解釋還是占少數，即使日本學生偏誤的研究與日俱增，教材導致偏誤也為一大可能性，大部分的學者仍多著重在教學法的革舊維新，在教材改良的探討仍一鱗半爪，顯. 政治大注意小心，因此筆者將以此列為自編教材須注意之事項。立. 示此領域依舊有很大的進步空間，尤其在各種同形或是相似詞的教學上，應特別. ‧ 國. 學. 三語法偏誤. 語法偏誤的研究也是各學者津津樂道議題之一，針對日本學生語法偏誤的研. ‧. 究日益月增，但由於漢語語法本身系統複雜，語法偏誤研究也常由一語法點析毫剖釐，故楊德峰將日本學生語法偏誤集結為一專書，45涵蓋詞語、句子成份、句. y. Nat. sit. 子、篇章等方面，突出重點，作一系統性的規劃，簡單易懂且涵蓋範圍廣，為近. al. er. io. 年日本學生語法偏誤統整較完整一書；另外張軼歐也針對日本學生語法偏誤做一統計46，並分析其可能成因，以及說明如何預防，為最新並最全面的日本學生語. n. v i n 法偏誤研究。因此筆者將以這兩份文獻的語法偏誤與本論文分析之教材－早稻田 Ch U i e h n c g 大學《快樂學漢語•說漢語》初級上下冊（2008）、郁文堂《ゆうゆう中國語》（2004)、好文出版社《初級中國語課本》（2010）語法作一整理，列出哪些語法偏誤是來自於初級語法教學的部分，以便從學生偏誤反推回教材的編撰。除此之外，輿水優47、玄美蘭亦有相關日籍學生偏誤研究48，並可發現其偏誤. 年。 43 蔡喬育：〈日語專業學生日漢同形詞習得情況的研究〉，《南通航運職業技術學院學報》9，2010，頁 90－114。 44 湯慧芹：〈日籍華裔學生漢字書寫及漢語詞彙應用偏誤分析及在對日華語教材教法上的建議〉，《中原華語文學報》13，2014，頁 53－78。 45 楊德峰：《日本人學漢語常見語法錯誤釋疑》，北京：商務印書館，2008 年。 46 張軼歐：〈日本大學生漢語學習語法實例偏誤分析：以初級學習階段為中心〉，《関西大学外国語教育研究機構》14，2015，頁 91－105。 47 輿水優：〈日本學生常犯的語法錯誤〉，《第二屆國際漢語教學研討會論文選》，1988 年。 48 玄美蘭：〈日本留學生漢語“了”字句偏誤分析〉，《大連海事大學學報：社會科學版》6，2011 年， 15.

(23) 情形有所重覆，從各種偏誤研究來看，若能針對偏誤進行分析，就能對預防的方法有所助益，但目前偏誤的研究大部分都還是只限於分析歸納，抑或是針對教學法探討分析，對於教材與偏誤間的關係研究不是太多，因此筆者希望教材評析及改良的一部分，也可和偏誤分析作結合，以另一種新方向面對偏誤及編寫教材的問題。四漢字偏誤同屬漢字文化圈的日本，常被認為在學習華語上是有先天的優勢，尤其是因為本身的語言已有漢字，在學習漢語的漢字時普遍被認為是簡單的，但就目前各種研究顯示，日本人在學習華語時，反而也常因漢字背景的影響導致誤用漢字的情況發生，也就是因母語而造成的負遷移，尤其中日許多漢字雖表同一個字，但. 政治大然從文獻來看，會發現日本漢字的偏誤研究較少，僅有杜君燕、小林以久立。兩份研究針對同字異形的研究，以及分別從筆畫、筆順、筆畫數和誤字四個. 寫法卻有所不同，也就造成學生在書寫漢字上亦造成偏誤。. 49. 50. ‧ 國. 學. 項目下手，列出中日漢字許多的細微差異，並列出兩者的常用字和次常用字，認為能對學習者的學習及教材的設計提供依據。呂承儒、張秋容則對比中日漢字的. ‧. 差異，以字本位的角度切入，並從字音、字義、字形三方面提出教學上的建議，發揮日本漢字帶來的正遷移，並削弱其負遷移的影響。51綜合以上所述，筆者認. y. Nat. sit. 為，目前研究仍以簡化字為主，正體字方面為少數，然日本漢字差異最多實為正. n. al. er. io. 體字方面，故更有整理研究的需要。. C. hen 第四節學習心理學相關研究. gchi. i n U. v. 關於教材方面的研究鮮少從學生的心理狀況著墨，且常以專家學者的意見為圭臬改良教材，但學生的偏誤情況仍然持續出現。趙金銘提出，研究教材的一種方法是看它是否能夠滿足學習者的需求52，從此可知學生的想法對教材深具意義，且許多教材的研究也都僅限於教材的分析，在使用者身上卻未有深入探討。因此，探討學習者面對教材心理狀況，應可對國別化教材編寫有所助益。. 頁 118-121。 49 杜君燕：〈日本漢語教學中的漢字問題〉，《世界漢語教學》，3，1994 年，頁 67-73。 50 小林以久：〈中囯語教育のなかの漢字—日本人學習者の誤りやすい現代漢語通用字〉，《日中言語文化》，2，2004 年，頁 66-87。 51 呂承儒、張秋容：〈對外華語教學漢、日語漢字之對比分析與對日漢字教學〉，《育達人文社會學報》，10，2013 年，頁 175-205。 52 趙金銘：〈對外漢語教材評估〉，《語言與教學研究》3，1998 年，頁 16-19。 16.

(24) 認知心理學家 Jerome Bruner 提出螺旋式課程（spiral curriculum），認為教材的順序安排及整體架構應根據學習者先備知識進行調整。Ausubel 亦提出有意義的學習（meaningful learning theory）一說，強調學生腦海中已存有先備知識，也就是舊有的學習經驗所累積在腦中的知識，因此在學習新概念形成新知識時，會運用舊有概念去檢核，引導及融合，產生有意義的學習，而老師應針對學生經驗規劃組織教材，從中能看出其提倡教材編寫應與學生經驗緊密結合53。另外，鄧恩明亦指出教材應當針對學生已有的認知結構及學習目的設計，並簡單討論了知識掌握與技能形成的心理過程，試著以心理學的角度去剖析學習者的心理，促使編者的心理學思考，以期改良之教材更具針對性54。肖路則將研究焦點放在程度高階的學習者上，以學習者的視角談高級精讀教材的編寫，主要以學習動機、學習樂趣及情感體驗三大點切入，希冀改良教材以提升此三部份，此研究十分貼近. 政治大卷調查雙管齊下，試著草擬學習者適用的教材評估調查表立一新突破。. 學習者學習需求55。林敏、吳勇毅則採用評估的視角去分析教材，理論探討及問 56. ，算是為評估模式有. ‧ 國. 學. 當前對於教材分析的研究有一定的數量，針對學習者層面剖析的卻不多，但從以上所述可得知，學習者的心理狀況及既有知識對於學習效果的確有所影響，. ‧. 所以針對學習者心理層面分析確實有其必要性，這也是為何教材國別化會成為一大趨勢，因為相對來說，同一國家的學習者在語言的概念及文化背景較可能趨近. y. Nat. sit. 一致，其認知知識的存在更易趨近，引導學習的方向就更好掌握，但由於當今對. al. er. io. 於教材的評析仍缺乏學生部份的大量研究，且以文獻分析為主，未實際實施調查以建立更明確信息，而教材選取方面主要仍為通用性教材，學生背景也為混合國. n. v i n 籍，所適用範圍較為廣泛，但可能深度稍弱，因此可以以此延伸做進一步國別化 Ch U i e h n c g 的研究。綜述以上各領域的歸納及整理，在此研究基礎上，筆者就在日華語教材中最大宗之初級教材，並以大學專用教材為主，除比較異同外，亦與學生學習層面進行分析，並融合問卷調查，企圖對現有教材進行嘗試性修改，望對此研究領域提供一新的視角。. 53. Ausubel, D.P. Educational Psychology: A Cognitive View. New York: Holt, Rinehart & Winston. See also, Ausubel,1968. 54 鄧恩明：〈編寫對外漢語教材的心理學思考〉，《語言文字應用》2，1998 年，頁 56-62。 55 肖路：〈從學習者的角度談高級精讀教材編寫〉，《語言教學與研究》1，2005 年。 56 林敏、吳勇毅：〈對外漢語教材評估：學習者的視角〉。《漢語研究與應用》4，2006 年，頁 218234。 17.

(25) 第三章. 華語教材分析. 本章主要分析筆者所選三本日本華語教材，以及與兩本臺灣華語教材比較，所選取日本華語教材分別為早稻田大學所編制《快樂學漢語•說漢語》初級用書，與其他日本市售大學華語用書《ゆうゆう中國語》、《初級中國語課本》，臺灣華語教材則為《當代中文課程》與《これで大丈夫!中国語--日常生活で使える中国語》，此部分會採用文獻回顧所提趙金銘對外漢語教材評估表評估57，並搭配其他學者在教材各細項的評估標準及研究來分析。第一節先說明日本華語教材的整體架構，此節先對各教材做一簡介，接著以表格顯示三本教材的類別差異，最後再一一分析說明。第二節則針對內容編寫的細項發音、詞彙與漢字分析討論，第三節則是分析語法、課文與練習，第四節則為與臺灣華語教材的比較與分析。. 立. 學. 一、整體內容. ‧ 國. 第一節整體架構. 政治大. （一）《快樂學漢語•說漢語》-初級中國語會話集-. 《快樂學漢語•說漢語》初級教材為早稻田總研國際株式會社所 2008 年出版，. ‧. 是早稻田大學與北京語言大學合編，作者為江秀華、李軼倫、中村彩，張佩茹等. sit. y. Nat. 人，針對在早稻田大學修習漢語初級課程的日本學生所編。. 本教材以口語交際能力為主要訓練項目，雖為綜合性教材，但著重點在聽與. io. n. al. er. 說的能力培養，以會話為主，並以日本初學者到中國可能立即面臨的話題為大綱，. i n U. v. 將場景設置在中國內的實際生活。而其中生詞的安排則以中國漢語水平考試. Ch. engchi. （HSK）詞語等級為準，以甲、乙兩級詞彙為主，並收錄簡繁字體。語法的部分則有簡單的日文翻譯解釋，以利學生了解。. 其編輯大意提及，此教材以初學漢語的日本學生為對象編寫，通過本課程的學習，學生可以掌握漢語的基本詞彙與語法，具備最基本的漢語口語交際能力。以實用、生動為編寫的第一原則，就日本初學者到中國後會立即面臨的話題為綱，設置在中國國內實際生活的場景，選擇口語語句，並多採用生動活潑的圖片，幫助學生理解語法和課文。而其中生詞安排以中國漢語水平考試等級為準，所選生詞以甲、乙級詞彙為主，而為了讓學生可同時掌握簡化字和正體字，生詞表中採取兩種字體對照呈現，語法點則搭配簡單的日文翻譯，讓學生能更加容易掌握理解。. 57. 參照附錄一。 18.

(26) 本教材共二十四課，分為上、下兩冊，各佔十二課。又上冊分為兩部分：第一課～第六課主要由「要點提示」、「課文」、「會話練習」、「生詞」、「語法說明」、「語音練習」、「語音」、「作業」八部分所組成；第七課～第十二課組成如前，少「語音練習」一項，共七部分，而第六課及第十二課為複習課。下冊第十三課～第二十四課則完全拿掉「語音」部分，與上冊同有兩課為複習課，分別是第十八課與第二十四課。以下為各部分內容介紹： 1.「要點提示」：介紹當課要求學生學習和掌握的重點內容，及當課的學習任務。 2.「課文」：本教材課文以對話為主，輔以少量的自我介紹及日記等口語性內容的成段表達。 3.「會話練習」：分兩部分：第一部分是本課重點句式的替換練習，第二部分則為. 政治大許」，將須替換部分以點表示，以供學生依自己情況替換練習。第二部分則將原立對話可替換部分全拿掉，讓學習者進行角色扮演。例如課文對話為：. 模仿課文進行會話練習。以第二課為例，其重點對話句式之一為「您貴姓？我姓. ‧ 國. 學. 佳子：「老師，您貴姓？」老師：「我姓許，你姓什麼？」. ‧. 角色扮演的練習則為：佳子：「老師，……？」. y. Nat. sit. 老師：「……姓……，…姓什麼？」. al. er. io. 4.「生詞」：同樣分兩部分，一部分是課文中所出現的生詞，另一部分為補充生詞。. n. 補充生詞基本上是與當課涉及的功能項目有關的詞，大部分在句式替換練習時會使用到。. Ch. engchi. 5.「語法說明」：有日文翻譯及口語例句。. i n U. v. 6.「語音練習」、「語音」：本教材語音練習為「先總後分」，先在第一課總體介紹所有發音及拼音規則，再分第二～六課練習。 7.「作業」：要求學生課後對本課進行複習，對下一課生詞做課前預習。（二）《ゆうゆう中國語》《ゆうゆう中國語》初級教材為東京株式会社郁文堂於 2004 年出版，作者為鄧秀、湯海鵬等人，針對將華語作為第二外語學習的日本大學生所編，其編輯大意提及，教材設計的總課時為一年，且為一週一次上課，一次課時 90 分鐘。此教材以日常生活用語為主，教授字體為簡化字，所設定的情境為中國留學生與日本大學生的對談，並且以日本當地為舞台。 19.

(27) 《ゆうゆう中國語》總共以發音篇與 12 課構成，各課包含「本文」、「語法」、「生詞」、「練習」、「文化知識」。 1.「發音篇」：置於教材最前面，一次性介紹發音的相關知識，包含發音的方法、聲調的介紹、拼音的寫法及發音練習，並囊括對中文的定義及漢字的說明。 2.「本文」：課文內容，皆為對話形式。 3.「語法」：簡單的日文翻譯及口語例句。 4.「生詞」：有兩部分，一為課文新生詞，另一部分為補充生詞。有日文解釋，無例句。 5.「練習」：對話練習、漢字練習及聽力（附 CD）回答。 6.「文化知識」：以照片介紹中國文化，屬簡短的文化小知識。. 政治大《初級中國語課本》為好文出版社 2005 年發行，之後經過五年的實際使用立及修訂後，在 2010 年再出版《初級中國語課本》，即為筆者所使用之參考教材。（三）《初級中國語課本》. ‧ 國. 學. 此教材為中日合編，作者為王霜媚、柴田清繼、平坂仁志、市成直子、陳建平等人，針對將華語作為第二外語學習的日本大學生所編。. ‧. 其編輯大意提及，本教材收錄實用性較高的生活會話，培養學生可以在實際生活使用此語言的能力，且著重於各課的練習題，希冀以讓學生多練習的方式增. sit. y. Nat. 進學習效果。. al. er. io. 《初級中國語課本》總共以發音篇五課與正課十四課構成，教授字體為簡化. n. 字，而各課包含「課文」、「生詞」、「語法」、「練習問題」、「語言的十字路口」58。以下為各部分內容介紹：. Ch. engchi. 1.「課文」：以對話為主，每一課會有兩段對話。. i n U. v. 2.「生詞」：為兩部分：一是課文中出現的生詞；另一部分為補充生詞。有日文翻譯，無例句。 3.「語法」：包含日文翻譯及語法說明，有例句，並有挖空、重組等練習。 4.「練習問題」：有漢字書寫、看圖回答問題、改錯、完成句子等。 7.「語言的十字路口」：說明中文知識、中日語言、文化、國家情況等知識的差異。例如第四課提及中國與日本國土面積與氣候的差異。此三本華語教材雖皆針對日本大學生在日本當地學習華語所使用，但就初步介紹可看出三者間有明顯的差異，在內容設計呈現不同的樣貌。筆者分別就「本課學習重點」、「發音」、「詞彙簡繁對照」、「語法」、「課文」、「漢字」、「文化類知 58. 此為教材中標題名稱，內容為介紹語言及文化等知識。 20.

(28) 識」、「語言知識」、「中國與臺灣差異」項目整理三者之差異，列表如下：表五：三本日本華語教材之差異教材. 《快樂學漢語•說《ゆうゆう中國《初級中國語課. 項目. 漢語》. 語》. 本》. 本課學習重點. 要點提示：放在每以目次方式呈現，以目次方式呈現，課的開始（大標並只列出語法點。. 並只列出語法點。. 下），包含本課所學習主題、發音、語法及將培養的交際能力。發音. 1.打散放入前六課。 1.編制發音篇，放在 1.編制五課，放在教. 政治大提示，使學生避免 2.比較中日發音差立偏誤。異，也以日文發音 2.部分有中日差異教材最前面。. 發音規則及方式，. ‧ 國. 輔助學生記憶中文並特別強調幾個較發音。. 難念的音。. 無. 無. ‧. 有. 1.以大量的日文說 1.以句式結構及例 1.只有標題式的說. y. Nat. 語法. 2.以日文解釋華語. 學. 詞彙簡繁對照. 材最前面。. al. 標題式的說明。. n. 2.有例句，及設置語 2.有例句。. Ch. engchi U. 境讓學生使用語法練習。課文. 才輔以簡單日文解. er. io. 調中日差異。. sit. 明語法意義，並強句呈現為主，只有明，某些較難語法. v ni. 對話為主，輔以少只有對話. 釋。 2.有例句、挖空、重組等練習。只有對話. 量自我介紹及日記。漢字. 無. 有漢字的書寫練有漢字的書寫練習，但未有教學。. 文化類知識. 無. 習，但未有教學。. 有，課末以照片介有，課末以日文說紹帶出文化類知明中日語言使用方識，介紹的內文為式及文化差異。日文。. 21.

(29) 語言知識. 說明分散在每課，正文前附有介紹，正文前附有問答，並強調中臺差異。. 說明中文來源，簡說明中文來源，及化字、標音的方式。比較中日漢字寫法、同形異義與標音上的差異。某幾課課末會有中日語言差異的特別說明。. 中國與臺灣差有. 無. 無. 異說明其他. 透過大量的插圖來練習部分需大量使練習題型多樣化。. 政治大習，增添趣味性。助。立. 引導語法及句型練用教材所附ＣＤ輔. ‧ 國. 學. 資料來源：筆者整理。. 從以上表格可以看出三本華語教材雖皆為日本大學生所設計，但仍存在著明. ‧. 顯的差異性，整體看來，尤以《快樂學漢語•說漢語》和其他兩本差異最多，可看. y. sit. 1.學習重點. Nat. 出此教材的設計方式和大部分市售華語教材不大相同。以下則分點說明。. er. io. 三本教材皆列出每課的學習要點，不過《快樂學漢語•說漢語》所列出的學. al. v i n Ch 只列出每一課的語法點，《快樂學漢語•說漢語》則將本課不同部分所會學到的全 engchi U 列出，並且說明本課將學的交際能力及學習完可達成的語言能力是什麼。例如第 n. 習重點比起另外兩本豐富且完整得多，《ゆうゆう中國語》與《初級中國語課本》. 一課的要點提示為：「語音：韻母、聲母、聲調、輕聲；打招呼、道歉、感謝的常用語」，並附上日文翻譯，簡單明瞭的點出本課的主題及學習目標。 2.發音無論是集中一課或是打散，皆在教材的最前端，《快樂學漢語•說漢語》採取將發音及所需知識打散放入每一課的方式，讓學生分散吸收。另兩本教材《ゆうゆう中國語》與《初級中國語課本》，其設計與一般常見華語教材較為相像，選擇將發音等語言知識集中於課本最前頁。至於詞彙、課文、語法及練習三本教材皆有，漢字及文化唯《快樂學漢語•說漢語》沒有。而就單課內容排序來看，與大部分的教材編排大同小異，三本教材皆先課文，接著為詞彙、語法及練習，若包含文化類知識就使用額外欄位放置最後。練習部分的安排有細微的不同，如《快 22.