內隱學習

第二章 文獻探討

本章主要介紹「內隱學習」之相關理論及研究，包含第一語及第二語 習得之研究。在探討「內隱學習」的理論及相關研究時，我們可以發現另 一個相似的概念及研究領域，即「附帶習得」(incidental acquisition)，以下 亦將探討其相關研究及對本研究之啟發。

第一節 內隱學習 一、 理論解釋

（一） 內隱學習

「內隱學習」一詞最早由Reber (1967) 在其研究中提出，並將之解釋 為人們在沒有意識或沒有刻意的外顯學習時，習得事物中的規律的過程。

研究中Reber 發現，受試者可以在完全沒有意識自己學習到規則的情形 下，習得研究者所設計之人工語法。Lewicki (1986) 的研究結果亦同樣顯 示人們可以在無意識的內隱學習下習得變因間的關係。

隨著內隱學習研究之展開，學者開始留心於證實內隱學習獨有的特 性。如Reber 與 Squire (1994) 的研究以失憶症患者為實驗對象，此病患者 無法將短期記憶變為長期記憶，然而研究結果卻發現，就算病患對於所習 得的知識完全沒有外顯的覺察，內隱學習仍舊會產生。Dienes 與 Berry (1997) 則指出內隱學習有以下特性：

1. 難以遷移：學習者的習得效果需在較為特定的環境中呈現，若環境變 動太大，則習得效果減低。

2. 專注於觀察環境而非發現規則：學習者在內隱學習情況下往往專注於 環境的刺激，而非在環境下找尋規則。

3. 穩定性：內隱學習所習得的知識較為穩定，能保留較長時間，不隨著 時間而弱化其習得效果。

此外，亦有其他學者強調內隱學習之優勢。Reber (1976) 指出語法的 外顯學習效果低於內隱學習效果，在受試者中，外顯學習組主動找尋規則 後，不但沒有習得語法規律，且容易自己衍伸規律，而這些規律並非實驗 材料中的規律。同時，外顯的學習甚至干擾內隱學習的發生。Jacoby、

Woloshyn 與 Kelley (1989) 亦透過實驗證實，外顯學習有礙受試者習得事

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物規則。

以上的研究皆為一語學習的研究，在二語學習的研究上，最早與「內 隱學習」相關的研究為Krashen (1987, 1988, 1989) 的五個假說(學習/習得 假說 (Acquisition / Learning Hypothesis)、自然習得順序假說 (Natural Order Hypothesis)、語言輸入假說 (Input Hypothesis)、語言監控假說 (Monitor Hypothesis)、情意濾網假說 (Affective Filter Hypothesis))。他區分「習得 (acquisition)」和「學習 (learning)」，認為語言學習是一個無意識地「習得」

的過程，在適當的可理解的輸入下，學習者可以自然地「習得」二語。「習 得」和「學習」在大腦中儲存於不同區域，且有不同功能，「習得」是用 於增進語言能力，而「學習」是用於監控自己的語言產出，且監控只有在 時間允許、形式熟悉時才會產生。言下之意，Krashen 認為真正的語言習 得是在無意識中內化的，而有意識的學習只能使學習者進一步監控自己所 學。這樣的說法遭受不少質疑，但卻也影響了二語教學研究，使學者們更 為重視無意識的自然「習得」過程，並關注於研究怎樣的環境可以促進學 習者習得。隨後Scott (1990) 就從二語教學的角度出發，定義「內隱教學」

為「將目標語放置在有意義、可理解的文本下，使學生盡可能自然地學習 第二語言」。

（二） 偕同效應 (Synergistic Effect)

隨著越來越多的相關研究的出現，內隱學習之研究漸漸不再著重於內 隱學習與外顯學習之區別，也不再申述內隱學習優於外顯學習之處。漸漸 地，一些學者申述兩者並用更能增加學習成效的研究。Mathews 等人 (1989) 提出「偕同效應 (Synergistic Effect)」，認為外顯學習有助於內隱學習，若 在外顯學習前能發展學習者的內隱學習則效果最佳。Ellis (1993) 的研究也 提到外顯的學習指導會幫助內隱學習。杜建政與楊志良 (2000) 則提出，

所有學習都是內隱機制及外顯機制兩者共同作用的結果。

二、 詞彙內隱學習

在詞彙的內隱學習部分，Borovsky (2008) 的研究則運用了精密的科學 儀器來偵測學習者的習得效果。此研究探討的是成人的第一語言學習，受 試者為以英語為母語的大學生。研究者設計了兩個實驗以探討句子的限制 性 (constraint) 對「詞彙使用」及「詞彙與其他詞彙關係之習得」的影響。

所謂「限制性」意指一個句子提供特定詞彙資訊的程度。也就是說，在一 個句子裡，除了特定詞彙，其他句子部分是否給予足夠資訊讓人了解特定 詞彙，這代表了這句子的限制性高低；高限制句給予了許多相關資訊讓人 能夠推測特定詞彙的意思，低限制句則給予較少資訊使人無法推測特定詞

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彙的相關知識。以下舉Borovsky 文中兩例說明：

◎高限制句：He tried to put the pieces of the broken plate back together with GLUE.

◎低限制句：He walked across the room to Mike’s messy desk to return his GLUE.

由以上例句可知，高限制句提供了某物品破裂而需要黏合的語境，此 時須用之黏合劑的大概就是膠水一類的物品了，閱讀者很容易猜測得出這 個句子最後的詞彙便是膠水。而低限制句只說明某人要還一個物品給 Mike，此物品的可能性很多，不一定會使閱讀者聯想到膠水。

在Borovsky 的實驗過程中，受試者閱讀句子，句子包含一半高限制 句，一半低限制句。閱讀後接著作測試。研究者設計「可能性判斷測試 (plausibility judgement task)」及「詞彙決定測試 (lexical decision task)」來 測試「詞彙使用」及「詞彙與其他詞彙關係之習得」。全程中，不管是閱 讀句子還是測試時，受試者都接受腦波偵測。實驗者偵測受試者的「事件 相關電位」(event-related potential, ERP) 以了解其習得成效。「事件相關電 位」為一腦電波偵測技術，實驗中偵測腦波N400，此一腦波在人體接收 新資訊及舊資訊時可產生不同結果，實驗者由此來判定學習者對於新詞的 習得效果。

Borovsky 的實驗結果發現，出現在高限制句當中的未知詞彙，經過一 次的接觸後，受試者便可以擁有一定程度的「詞彙使用」能力及「詞彙與 其他詞彙關係」之認識。然而這樣的習得必須在「事件相關電位

(event-related potential, ERP)」偵測下才可以顯現，直接的行為測試(「可 能性判斷測試」及「詞彙決定測試」)並沒有顯現出學習效果，無論是出 現在高限制句還是低限制句中的未知詞彙，在一次的接觸下，並沒有出現 學習效果。

三、 教學應用

在越多越多學者強調內隱學習與外顯學習能夠相得益彰的情形下，我 們也看到了內隱學習結合外顯學習的教學法應用。馮蜀晉 (2009) 以中國 中學生作為實驗對象，觀察其學習英語之情形。研究者將學生分為兩班，

一班只進行外顯學習，一班進行內隱及外顯結合的學習法，外顯學習組主 要以單詞表進行詞彙學習與記憶，結合學習組並不直接告知受試者生詞拼 字及中文詞彙，而要求受試者推斷詞彙拼字及中文詞意再進行學習及記 憶。實驗結果發現實施結合學習法的班級詞彙學習的情形較佳。

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