詞彙出現頻率及句子限制性對華語內隱詞彙學習的影響

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(1)國立臺灣師範大學華語文教學研究所碩士論文. 詞彙出現頻率及句子限制性對華語內隱詞彙學習的影響 The effects of repetition and sentential constraint on implicit vocabulary learning. 指導教授：陳振宇博士杜昭玫博士研究生：翁佳伶撰中華民國一 O 六年八月.

(2) 謝辭感謝陳振宇老師實驗設計及操作上的指導及一針見血的建議。感謝杜昭玫老師一路上辛苦地修改我的論文，從找尋受試者、論文架構討論、撰寫論文都多虧了您。感謝口委熊玉雯、歐德芬教授對我論文修正上的幫助。感謝玉樹學長對我統計上的幫助，不管是討論統計內涵或跑統計上都惠我良多。感謝父母無悔的支持和等待。感謝弟妹的時相討論並聆聽我十分無趣的牢騷。感謝 Bill 對於我發放問卷上的協助，那是很辛苦瑣碎的工作。感謝 A-ring 在我當個逃兵時，總是做我的掩護。最後感謝每個曾經參與試卷填寫的人們，尤其是那些無償支持的同學朋友們。. i.

(3) 摘要透過實驗，筆者研究詞彙出現頻率及句子限制性對內隱詞彙學習的影響，句子限制性意旨句子給予特定詞彙的語義提示程度。實驗對象為在臺灣學習華語的外籍生，華語程度為中級。實驗利用電腦及實驗設計軟體為媒介給予受試者閱讀材料，受試者閱讀過程中並不知道實驗材料的安排設計，且沒有接受任何詞彙語意提示及指導。而實驗結果顯示，詞彙出現頻率及句子限制性對受試者內隱詞彙學習有顯著的影響。也就是說，詞彙出現越多次，學習者的內隱詞彙學習效果越佳；而在高限制句中出現的詞彙，其內隱學習效果越好。本研究亦提出幾點在華語教學上的應用或啟示，其一，語言材料中之生詞應盡量複現，鞏固學生學習效果；其二，生詞應放置於高限制句中呈現，促進學生語言習得。在本文最後，筆者嘗試將研究成果加以運用，試作了一篇閱讀教材，其中援用實驗材料之生詞及其高限制句，以幫助學習者閱讀時能有更佳的詞彙習得效果，盼能以此嘗試給予學者及教學者參考。關鍵詞：內隱學習、詞彙學習、詞彙頻率、句子限制性. ii.

(4) Abstract The research takes the frequency of vocabulary exposure and the sentential constraint as the independent variables and then takes the scores of a vocabulary test as the dependent variable. The participants in this experiment were learners of Chinese as a second language in Taiwan, and their Chinese ability was of intermediate level. After reading all the sentences, each participant was asked to take a vocabulary translation test which represented the result of one’s vocabulary acquisition. The showed that both dependent variables—frequency and sentence constraint had significant effects on implicit vocabulary learning. In other words, when learners had more frequent exposure to a vocabulary, the vocabulary could be acquired by learners more easily; when a vocabulary was displayed in high constraint sentences, it was more likely to be acquired by learners. The teaching implications of, or insight provided by, the results of the experiment are as follows. First, we should increase the frequency of vocabulary exposure in Chinese classes and Chinese teaching materials; secondly, we should place new words in high constraint sentences to help learner’s acquisition. This research also provides a reading material that includes the vocabularies and high constrain sentences used in the experiment as a reference for future research. Key word: implicit learning, word learning, vocabulary learning, frequency, constraint, sentential constraint. iii.

(5) 目錄謝辭…………………………………………………………………………i 摘要………….…………………………………………………………………ii 目錄…………………………………………………………………………iv 表目錄………………………………………………………………………vii 圖目錄……………………………………………………………………viii 第一章緒論…………………………………………………………………1 第一節研究背景與動機………………………………………………1 第二節研究問題及假設………………………………………………1 一、研究問題……………………………………………………2 二、研究假設……………………………………………………2 第三節研究架構………………………………………………………2 第二章文獻探討……………………………………………………………3 第一節內隱學習………………………………………………………3 一、理論解釋……………………………………………………3 (一) 內隱學習………………………………………………3 (二) 偕同效應………………………………………………4 二、詞彙內隱學習………………………………………………4 三、教學應用……………………………………………………5 第二節附帶習得………………………………………………………6 一、理論解釋……………………………………………………6 二、影響詞彙附帶習得之因素…………………………………6 (一) 頻率……………………………………………………6 (二) 語境……………………………………………………7 (三) 語體……………………………………………………8 (四) 學習者詞彙量及學習者水平…………………………8 (五) 任務投入量、任務指導、註釋方式與其他…………9 三、教學應用…………………………………………………10 第三章實驗設計與實施…………………………………………………11 第一節實驗架構……………………………………………………11 第二節實驗設計……………………………………………………12 第三節實驗材料……………………………………………………13 一、蒐集實驗句子：造句……………………………………13 (一) 挑選詞彙………………………………………………13 (二) 造句……………………………………………………14 二、蒐集實驗句子：發放問卷…………………………………15 (一) 問卷設計………………………………………………15 iv.

(6) (二) 發放問卷………………………………………………16 (三) 母語受試者組成………………………………………16 (四) 篩選高低限制句………………………………………18 三、閱讀句子實驗——先導研究………………………………21 (一) 受試者組成……………………………………………21 (二) 分組……………………………………………………21 (三) 實驗階段………………………………………………21 (四) 閱讀實驗內容…………………………………………22 (五) 評分……………………………………………………23 (六) 實驗數據統計與討論…………………………………23 (七) 實驗修正………………………………………………25 第四節閱讀句子實驗………………………………………………27 一、受試者組成…………………………………………………27 二、閱讀材料……………………………………………………27 (一) 詞彙……………………………………………………27 (二) 句子……………………………………………………27 三、受試者分組…………………………………………………28 四、實驗階段……………………………………………………28 五、閱讀實驗內容………………………………………………28 (一) 實驗設備………………………………………………28 (二) 實驗說明………………………………………………28 (三) 練習……………………………………………………28 (四) 閱讀句子………………………………………………29 (五) 隨機測驗………………………………………………29 (六) 後測……………………………………………………29 (七) 訪談……………………………………………………29 六、評分…………………………………………………………29 七、實驗數據統計與討論………………………………………30 (一) 實驗數據統計…………………………………………30 (二) 討論……………………………………………………36 八、結語…………………………………………………………38 第四章研究限制與展望…………………………………………………41 第一節研究限制………………………………………………………41 第二節研究展望………………………………………………………41 第五章華語教學啟發與應用……………………………………………43 第一節華語教學啟發…………………………………………………43 第二節對華語教材之啟發……………………………………………44 參考文獻……………………………………………………………………51 v.

(7) 附錄一………………………………………………………………………57 附錄二………………………………………………………………………59 附錄三………………………………………………………………………60. vi.

(8) 表目錄表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表. 1 新詞出現頻率表………………………………………………………12 2 新詞分配表……………………………………………………………12 3 新詞語義表……………………………………………………………14 4 實驗語料蒐集試卷表…………………………………………………16 5 受試者年齡分布表……………………………………………………17 6 第一組受試者實驗句子表…………………………………………….18 7 第二組受試者實驗句子表…………………………………………….19 8 先導研究各次數成績表………………………………………………21 9 先導研究高低限制句新詞成績表……………………………………21 10 各次數成績表……………………………………………………….28 11 高低限制句新詞成績表…………………………………………….29 12 出現頻率 6 次詞彙之分數人次表…………………………………31 13 出現頻率 5 次詞彙之分數人次表…………………………………31 14 出現頻率 4 次詞彙之分數人次表…………………………………31 15 出現頻率 3 次詞彙之分數人次表………………………………….31 16 出現頻率 2 次詞彙之分數人次表………………………………….31 17 出現頻率 1 次詞彙之分數人次表………………………………….32 18 理解度與各變因成績表……………………….……………………33 19 理解度 0 下之詞彙成績表…………………………………………33 20 各詞彙限制性表……………………………………………………35 21 各詞彙頻率表………………………………………………………35 22 各詞彙總分表………………………………………………………35 23 試作教材生詞及生詞例句表………………………………………41. vii.

(9) 圖目錄圖 1 實驗架構圖……………………………………………………………11 圖 2 受試者性別比例圖……………………………………………………17 圖 3 受試者年齡分布圖……………………………………………………17. viii.

(10) 第一章緒論第一節研究背景與動機成人之第二語言習得有許多方式。一般常見的習得方式，是在課堂上由老師引導，並有意識地進行的顯性學習 (explicit learning)。然而，不可忽視地，語言習得往往還發生在自然而然、不經意的內隱學習 (implicit learning) 當中。而內隱學習往往在成人語言學習中扮演了很重要的角色。成人的語言學習有其主動性，在習得了一定程度的第二語言能力之後，學習者在面臨各式各樣課堂外的語言輸入時，都可能有所學習。學習者可能在生活中聽到一則新聞報導、一段朋友對話、看到一則廣告或一篇短文，而這些語言輸入，都可能有意外的學習效果。此外，有許多積極學習的第二語學習者，他們經常主動閱讀課外的書刊和報導，而這些語言輸入，都增進了他們的語言能力。在所有的語言能力中，「詞彙」能力往往能持續成長，而且是學無止境的。更重要的是，詞彙的能力經常在沒有教師引導的課堂外，不斷地透過各種管道習得和成長。Nagy (1987) 提到孩童在進入小學後仍習得大量詞彙，這樣的詞彙習得不可能是經由有意的詞彙教學，而是經由接觸生活中的語料而來。可見這些課堂外的詞彙學習往往十分大量，是學習者學習語言的過程中很重要的一環。華語教學研究中，許多優秀的教學觀念及教學方法都在前人的努力下有了不少的成果。然而，大部分的研究仍然著重顯性學習的歷程探討，二語習得的內隱學習研究並不多。而在非華語教學的外語教學研究中，已有研究者發現，二語學習者可以在閱讀二語材料後，習得大量詞彙 (Sagari, 1978; Krashen, 1989)，且頗具成效。有鑑於內隱學習於二語學習中不可忽視的重要性，筆者在此研究中希望能進一步的探討二語學習者內隱學習的歷程。承上所言，學習者的學習過程中，無論是有意識還是無意識地接觸二語的材料，都可能促成其附帶的 (incidental) 習得，也就是所謂的「自然而然」地學習第二語言。這樣的學習歷程受到哪些因素影響，又產生了什麼效果，是筆者所好奇的。而又考量到詞彙學習能夠持續成長，並能夠在課堂外經由各式的接觸習得的特性，本研究將研究範圍鎖定於詞彙的學習，探討華語詞彙的內隱學習歷程。. 第二節研究問題及假設詞彙可以透過許多方式習得，其中一個重要的方式是透過學習者閱讀書刊和文章習得。學習者在閱讀時，會因為文本的各種因素影響其對於未知詞彙的理解及學習，而這些因素如何影響詞彙習得即為本研究的重點。 1.

(11) 一、研究問題本研究筆者假設兩個變因會影響詞彙的習得，其一為詞彙出現的「次數」，其二為詞彙出現的句子之「限制性」，也就是句子給予的詞彙語義的提示程度高低。因此，以下提出兩個研究問題。 1. 「次數」在內隱詞彙習得中是否有顯性的影響？「次數」在詞彙習得上的影響是肯定的，但影響程度如何，以及多少次數能有一定的習得效果，則有待探討。 2. 文本句子的「限制性」是否影響內隱詞彙習得？在詞彙習得上，學習者可能因為句子給予了充分的語意提示，使讀者更容易推測出詞彙的語意，而有了較好的習得效果。「限制性」不同的句子會對詞彙習得造成什麼影響是本研究所關注的焦點之一。. 二、研究假設根據以上兩個研究問題，筆者提出以下假設： 1. 學習者接觸未知詞彙的次數，會影響其詞彙習得效果。接觸未知詞彙的次數越多，習得的效果越好。此假設在文獻中，已獲得大量的證實，而本研究的目的則在進一步檢測此假設並了解詞彙出現次數與隱性詞彙學習間的關係。 2. 文本句子的「限制性」將影響學習者的習得效果。未知詞彙在限制性較高的句子中，習得的效果較好。. 三、研究架構本文分為六部分，第一章為研究背景介紹及研究假設的提出，第二章介紹與本研究相關的文獻及研究成果，第三章為研究的實施過程，第四章為本研究的結果分析及討論，第五章為本研究結果於教學領域中之啟示及應用，最後一章則提出本研究限制及未來相關研究之展望。. 2.

(12) 第二章文獻探討本章主要介紹「內隱學習」之相關理論及研究，包含第一語及第二語習得之研究。在探討「內隱學習」的理論及相關研究時，我們可以發現另一個相似的概念及研究領域，即「附帶習得」(incidental acquisition)，以下亦將探討其相關研究及對本研究之啟發。. 第一節內隱學習一、理論解釋（一）內隱學習「內隱學習」一詞最早由 Reber (1967) 在其研究中提出，並將之解釋為人們在沒有意識或沒有刻意的外顯學習時，習得事物中的規律的過程。研究中 Reber 發現，受試者可以在完全沒有意識自己學習到規則的情形下，習得研究者所設計之人工語法。Lewicki (1986) 的研究結果亦同樣顯示人們可以在無意識的內隱學習下習得變因間的關係。隨著內隱學習研究之展開，學者開始留心於證實內隱學習獨有的特性。如 Reber 與 Squire (1994) 的研究以失憶症患者為實驗對象，此病患者無法將短期記憶變為長期記憶，然而研究結果卻發現，就算病患對於所習得的知識完全沒有外顯的覺察，內隱學習仍舊會產生。Dienes 與 Berry (1997) 則指出內隱學習有以下特性： 1.. 難以遷移：學習者的習得效果需在較為特定的環境中呈現，若環境變動太大，則習得效果減低。. 2.. 專注於觀察環境而非發現規則：學習者在內隱學習情況下往往專注於環境的刺激，而非在環境下找尋規則。. 3. 穩定性：內隱學習所習得的知識較為穩定，能保留較長時間，不隨著時間而弱化其習得效果。此外，亦有其他學者強調內隱學習之優勢。Reber (1976) 指出語法的外顯學習效果低於內隱學習效果，在受試者中，外顯學習組主動找尋規則後，不但沒有習得語法規律，且容易自己衍伸規律，而這些規律並非實驗材料中的規律。同時，外顯的學習甚至干擾內隱學習的發生。Jacoby、 Woloshyn 與 Kelley (1989) 亦透過實驗證實，外顯學習有礙受試者習得事 3.

(13) 物規則。以上的研究皆為一語學習的研究，在二語學習的研究上，最早與「內隱學習」相關的研究為 Krashen (1987, 1988, 1989) 的五個假說(學習/習得假說 (Acquisition / Learning Hypothesis)、自然習得順序假說 (Natural Order Hypothesis)、語言輸入假說 (Input Hypothesis)、語言監控假說 (Monitor Hypothesis)、情意濾網假說 (Affective Filter Hypothesis))。他區分「習得 (acquisition)」和「學習 (learning)」，認為語言學習是一個無意識地「習得」的過程，在適當的可理解的輸入下，學習者可以自然地「習得」二語。「習得」和「學習」在大腦中儲存於不同區域，且有不同功能，「習得」是用於增進語言能力，而「學習」是用於監控自己的語言產出，且監控只有在時間允許、形式熟悉時才會產生。言下之意，Krashen 認為真正的語言習得是在無意識中內化的，而有意識的學習只能使學習者進一步監控自己所學。這樣的說法遭受不少質疑，但卻也影響了二語教學研究，使學者們更為重視無意識的自然「習得」過程，並關注於研究怎樣的環境可以促進學習者習得。隨後 Scott (1990) 就從二語教學的角度出發，定義「內隱教學」為「將目標語放置在有意義、可理解的文本下，使學生盡可能自然地學習第二語言」。. （二）偕同效應 (Synergistic Effect) 隨著越來越多的相關研究的出現，內隱學習之研究漸漸不再著重於內隱學習與外顯學習之區別，也不再申述內隱學習優於外顯學習之處。漸漸地，一些學者申述兩者並用更能增加學習成效的研究。Mathews 等人 (1989) 提出「偕同效應 (Synergistic Effect)」，認為外顯學習有助於內隱學習，若在外顯學習前能發展學習者的內隱學習則效果最佳。Ellis (1993) 的研究也提到外顯的學習指導會幫助內隱學習。杜建政與楊志良 (2000) 則提出，所有學習都是內隱機制及外顯機制兩者共同作用的結果。. 二、詞彙內隱學習在詞彙的內隱學習部分，Borovsky (2008) 的研究則運用了精密的科學儀器來偵測學習者的習得效果。此研究探討的是成人的第一語言學習，受試者為以英語為母語的大學生。研究者設計了兩個實驗以探討句子的限制性 (constraint) 對「詞彙使用」及「詞彙與其他詞彙關係之習得」的影響。所謂「限制性」意指一個句子提供特定詞彙資訊的程度。也就是說，在一個句子裡，除了特定詞彙，其他句子部分是否給予足夠資訊讓人了解特定詞彙，這代表了這句子的限制性高低；高限制句給予了許多相關資訊讓人能夠推測特定詞彙的意思，低限制句則給予較少資訊使人無法推測特定詞 4.

(14) 彙的相關知識。以下舉 Borovsky 文中兩例說明： ◎高限制句：He tried to put the pieces of the broken plate back together with GLUE. ◎低限制句：He walked across the room to Mike’s messy desk to return his GLUE. 由以上例句可知，高限制句提供了某物品破裂而需要黏合的語境，此時須用之黏合劑的大概就是膠水一類的物品了，閱讀者很容易猜測得出這個句子最後的詞彙便是膠水。而低限制句只說明某人要還一個物品給 Mike，此物品的可能性很多，不一定會使閱讀者聯想到膠水。在 Borovsky 的實驗過程中，受試者閱讀句子，句子包含一半高限制句，一半低限制句。閱讀後接著作測試。研究者設計「可能性判斷測試 (plausibility judgement task)」及「詞彙決定測試 (lexical decision task)」來測試「詞彙使用」及「詞彙與其他詞彙關係之習得」。全程中，不管是閱讀句子還是測試時，受試者都接受腦波偵測。實驗者偵測受試者的「事件相關電位」(event-related potential, ERP) 以了解其習得成效。「事件相關電位」為一腦電波偵測技術，實驗中偵測腦波 N400，此一腦波在人體接收新資訊及舊資訊時可產生不同結果，實驗者由此來判定學習者對於新詞的習得效果。 Borovsky 的實驗結果發現，出現在高限制句當中的未知詞彙，經過一次的接觸後，受試者便可以擁有一定程度的「詞彙使用」能力及「詞彙與其他詞彙關係」之認識。然而這樣的習得必須在「事件相關電位 (event-related potential, ERP)」偵測下才可以顯現，直接的行為測試(「可能性判斷測試」及「詞彙決定測試」)並沒有顯現出學習效果，無論是出現在高限制句還是低限制句中的未知詞彙，在一次的接觸下，並沒有出現學習效果。. 三、教學應用在越多越多學者強調內隱學習與外顯學習能夠相得益彰的情形下，我們也看到了內隱學習結合外顯學習的教學法應用。馮蜀晉 (2009) 以中國中學生作為實驗對象，觀察其學習英語之情形。研究者將學生分為兩班，一班只進行外顯學習，一班進行內隱及外顯結合的學習法，外顯學習組主要以單詞表進行詞彙學習與記憶，結合學習組並不直接告知受試者生詞拼字及中文詞彙，而要求受試者推斷詞彙拼字及中文詞意再進行學習及記憶。實驗結果發現實施結合學習法的班級詞彙學習的情形較佳。. 5.

(15) 第二節附帶習得由內隱學習的定義中，我們可以得知，內隱學習是指學習者在沒有意識到自己有所學習下習得事物規律的過程。定義中，所謂「無意識」 (unconscious) 常常是學者有諸多爭議的關鍵。而所謂「無意識」的學習，在「附帶習得 (incidental learning)」研究領域中，也經常是學者談論的關鍵詞。即使在這兩個領域中，「無意識」並不一定指向同一意義，但縱使在各自領域中，「無意識」一詞亦是眾說紛紜，故這兩個領域(內隱學習及附帶習得)仍是有相關性的兩個研究主題。Schimdt (1990) 就曾在其文章中將二語學習中的「內隱學習」與「附帶習得」並列，將兩個不同領域的研究劃分在二語「無意識」學習的主題下討論。Schimdt 對於「內隱學習」的效果抱持著懷疑的立場，但對於「附帶習得」則是完全肯定的。以下介紹「附帶習得」相關之研究。. 一、理論解釋二語習得學者及教學者不斷研究探討如何讓學習者獲得最佳的學習效果。除了外顯的有計畫的教學外，學者及教學者們也想知道學習者是否能夠能在特定語言環境下，「自然地」、「附帶地」習得到語言知識。故研究者越來越關注學習者附帶習得的過程並欲以之提升學習者學習效果。 Nagy (1987) 在其一語習得的研究中首先提出詞彙的「附帶習得」，並定義其為「學習者在進行聽讀或其他活動時，附帶地習得到詞彙」。 Laufer 與 Hulstijn (2001) 也提出二語詞彙附帶習得的定義：學習者在閱讀二語材料的過程中，雖然只關注於理解閱讀材料，但附帶地習得到詞彙。Hulstijn (1992) 透過實驗發現透過推測而得的訊息比起直接給予的訊息更容易提取，讓學習者在閱讀材料中推斷單詞意義比直接給學習者單詞意義，前項做法使學習者記憶詞彙的效果更佳。. 二、影響詞彙附帶習得之因素 (一) 頻率詞彙出現頻率對於詞彙附帶習得的影響已是許多研究者研究的主題。惟出現頻率的多少則是眾聲喧嘩，尚無定論。Hustijn (1993) 的研究則指出，出現頻率 8 次以下的詞彙習得沒有顯著效果。而其他學者也都分別提出了 3 次、6 次、10 次、20 次的詞彙出現頻率才能產生習得效果(陳潔， 2013; Liang, 2011; Man, 2013; Rott, 1999; Saragi, 1978; Waring, 2003)。 6.

(16) Webb (2007) 研究了日本大學生學習英語的附帶習得效果。其研究控制詞彙出現次數，並探討其對詞彙各面向學習效果的影響。研究者設計四種詞彙出現次數：1、3、7、10，以及五種詞彙學習面向：拼字 (orthographic form)、語意 (meaning and form)、詞性 (grammatical funtions)、句法 (syntax)、相關性 (association)。針對上述五個面向，研究者又分別設計了創造性 (productive) 及接收性 (receptive) 測驗，故最終每個未知詞彙都會有十種測試題讓受試者作答。結果顯示，每個階段(接觸詞彙 1 次、3 次、7 次、10 次)都有若干詞彙的面相有顯著成長，到了最後一階段(接觸詞彙 10 次)，每個詞彙面相比起第一階段(接觸詞彙 1 次)都有顯著成長。進一步探討，可以發現，拼字能力成長最快，其次為詞性、句法及相關性，最後才是語意能力。而創造性詞彙知識(文中創造性知識測驗諸如造句、字詞聯想等)的成長則晚於接受性知識(文中接受性知識測驗諸如多選題、翻譯等)。 Chen 與 Truscott (2010) 的研究承繼 Webb 而來，探討學習次數及詞彙化對詞彙習得的影響，詞彙化即非詞形式在發展過程中變為詞的過程。此研究的對象為在台灣的學習英語的中文母語者，研究設計了三種詞彙接觸次數：1、3、7 來探討詞彙習得各層面的效果。此外，除了直接的後測外，兩個星期後受試者將會再接受一次同樣的測試。直接後測的結果顯示，拼字的能力最先習得，語意的能力則較慢習得，詞性的能力則持續地有緩慢的增長。而創造性能力較接收性能力表現較佳。另一方面，在母語中尚未詞彙化的詞造成了學習者極大的困難。兩週後的測試與直接後測的結果大致相同，唯拼字能力消退許多，且接收性能力的表現優於創造性能力。李慧與張一平 (2008) 以非英語專業之中國大學生為實驗對象，分為詞彙重複 0、1、4、8、10 次組，10 個目標詞皆在句子中呈現，並用生造詞代替目標詞。實驗結果顯示頻率在目標詞的習得上至少使得詞彙知識其中一方面有顯著增長，對於創造性知識影響更大。Liu (2012) 的研究則顯示水平低的學生的習得效果受詞頻影響較大。從上述詞頻與附帶習得相關性的研究中我們可以看出，詞彙的附帶習得效果與詞頻有著正相關，研究者之所以在詞彙出現次數上有著不同的結論，乃是因為其研究中判定的詞彙能力有所不同，我們可以合理地推斷，若要學習者掌握越全面的詞彙知識，詞彙接觸的頻率自然要高一些，端看研究者及教師期待學習者習得哪方面的詞彙知識。除此之外，在學習者習得詞彙的過程中，尚有諸多變因會影響學習，若只關注於詞彙出現頻率，自然會有許多不同研究結論。. (二) 語境 7.

(17) Webb (2007) 研究了日本大學生學習英語的附帶習得效果。其研究不但研究詞彙出現次數對習得的影響，還研究了詞彙出現語境與習得的關係。他將語境提供有關未知詞彙的資訊的程度分為四級，並將提供資訊程度高的語境放在較前面的學習階段中，以下為其所定義的四級程度語境：. 1. 語境沒有提供有關未知詞彙的任何線索，甚至造成誤導。 2. 未知詞彙的正確語意難以在語境下被推測，但語境提供的資訊可能推敲出未知詞彙的部分語意。 3. 語境提供的資訊可能推敲出未知詞彙的語意，但語意仍舊有許多不同的可能性。 4. 受試者很可能在語境提供的資訊下正確捕捉未知詞的語意，且除了正確語意外，鮮少有其他語意的可能性。. 在附帶詞彙習得研究中，還有學者研究詞彙突出性 (saliency) 對習得的影響。所謂詞彙突出性指的是詞彙在語境中的重要性，包含詞彙出現頻率及詞彙於語境中的必需性。Watts (2008) 研究學習西班牙語的美國大學生，發現若詞彙本身在文章中佔據很重要的地位，則其更容易被學習者習得，在詞彙皆出現一次的情形下，詞彙突出性對於語法及意義的習得都有幫助。此外，其他研究顯示，對文本的話題熟悉度 (Zhang, 2009) 及文化熟悉度 (Li, 2009) 都會影響附帶習得的成效。而文化熟悉度及話題熟悉度在學習者學習華語時是十分重要的，這將提供華語學習者學習時更多的背景知識，並提供學習者更多語境以幫助詞彙習得。. (三) 語體有關語境因素對詞彙附帶習得影響的研究還有針對「語體」的研究。王平 (2009) 的研究顯示，中國大學生學習英語時，閱讀說明文比閱讀議論文詞彙附帶習得的效果較佳。Yang (2012) 則指出在各種文章中，受試者附帶詞彙習得狀況最好的文章依序是：人物類文章、科普文章、社會文章。. (四) 學習者詞彙量及學習者水平錢旭菁 (2003) 以日本大學生為實驗對象，研究漢語水平與其漢語詞彙學習情形。此研究發現漢語水平對附帶性詞彙習得有影響，但沒有顯著 8.

(18) 影響，而學習者詞彙量對附帶性詞彙習得則呈現顯著影響。段士平與嚴辰松 (2004) 以中國英語專業大學生為對象研究，亦發現詞彙量大的學習者更容易習得詞彙並保持記憶。Li (2011) 研究中學生學習英語的情形，同樣發現詞彙量對附帶習得有顯著影響。而王平 (2009) 的研究，以中國大學生學習英語為研究對象，顯示英語水平高者，猜測詞義的能力較佳。此外，Watts (2008) 以學習西班牙語的美國大學生為實驗對象，發現水平高的學生在詞彙語法上進展較快，詞彙意義上則沒有顯著成長。. (五) 任務投入量、策略指導、註釋方式與其他趙龍武與楊杰 (2010) 提到詞彙附帶習得仍有注意力的需求，且與任務投入量相關。所謂任務投入量乃出自於 Laufer 與 Hulstijn (2001) 的投入量假設。Laufer 與 Hulstijn 認為在詞彙附帶習得時，若給予學習者投入量較高的任務，則詞彙附帶習得效果較好。其投入量包含個人投入之情感，查找詞彙資訊及比較分析詞彙之心力。狄昱辰與劉大偉 (2010) 研究非英語專業大學生英語詞彙附帶習得狀況。研究者給予受試者不同的任務，發現以目標詞造句後的詞彙習得情形優於以目標詞填空後的詞彙習得情形，以目標詞填空後的詞彙習得情形又優於判斷目標詞正誤後的詞彙習得情形。高新華 (2010) 研究接受學習策略指導後的詞彙附帶習得。此研究的受試者為英語專業的中國大學生，接受實驗的共兩班，一班先接受學習策略指導再進行閱讀，一班直接進行閱讀。實驗結果顯示事先接受過指導的學生詞彙附帶習得效果較好。田秋香 (2012) 同樣研究英語教育專業的中國大學生，分兩班，一班以閱讀文章方式接觸詞彙，將詞彙解釋放在文章末尾，一班直接看目標詞的解釋，測驗結果顯示直接學習的成效較好，但兩組在一週後學習效果保持的都不錯。Han (2010) 讓三組受試者閱讀三種語境：詞彙表、詞彙在句子裡呈現並加上生詞註釋，詞彙在段落裡呈現並加上生詞註釋，結果顯示閱讀詞彙表的受試者在拼寫和詞義上表現較好，閱讀句子語境和段落語境的受試者在詞彙聯想、詞彙搭配及語法功能上表現較好，段落語境又在語法功能及詞彙聯想上更好一些。綜上所述，影響詞彙的附帶習得的因素眾多。從文本的詞頻、語境、語體，到學習者本身的詞彙量、語言水平及教學者的任務設計等都會影響詞彙附帶習得的效果。本研究著意於研究文本的呈現對於詞彙習得的影響，並盡量控制學習者程度及實驗任務指導中可能產生的變數，將研究主軸聚焦在詞彙出現頻率及句子限制性對於詞彙附帶習得的影響。. 9.

(19) 三、教學應用有鑑於詞彙附帶習得的重要性，許多教學者及學者開始找尋合適的教學法，以創造詞彙附帶習得的環境。馮瀅 (2009) 認為「任務型教學法」可以有效幫助學習者詞彙附帶習得。她認為此教學法可以提高學生投入量，且彌補學生詞彙量不足、闡釋力不佳而阻礙附帶習得的情形。最後，她還強調了提高學生興趣在教學上的重要性。此外，Yao (2009) 提到互動式的任務最能幫助學生附帶習得。而 He (2012) 則提出多媒體能增進附帶習得的效果。此外，為使學生能獲得有效的詞彙附帶習得，一個有組織、分級簡化的延伸閱讀學習教材便成為教學中很重要的一環 (Nation, 1982)。教材中使用的語言材料應因應附帶習得對於教學材料的研究成果加以設計，以使詞彙附帶習得獲得更佳的效果。. 10.

(20) 第三章實驗設計與實施第一節實驗架構本實驗承繼 Borovsky (2008) 研究中「限制性」的概念，探討其對詞彙習得之影響。並同時探討詞彙出現次數對詞彙習得的影響。故本實驗首先須設計包含此兩項變因(限制性、接觸次數)之材料。此研究之材料為句子，分為兩部分，一部分為高限制句，一部分為低限制句。其中包含 12 個給予受試者測試之新詞，出現次數為 1 次、2 次、3 次、4 次、5 次、6 次的詞彙各 2 個。為確保便於二語學習者閱讀，每個句子皆為筆者所造，以使句子之文法及詞彙除了新詞外，皆控制於一定難度之下。實驗第二階段便是確認每個句子的高限制及低限制性。本實驗確認「限制性」的方法為以下：將每個句子中的目標詞彙刪除，並由母語者填寫刪除的詞彙，如果十個人中有七人以上填寫出目標詞彙，則此句為高限制句；如果十人中只有三人以下填寫出目標詞彙，則此句為低限制句；如果十個人中有四至六個人填寫出目標詞彙，則此句非高限制句亦非低限制句，則捨棄不用。蒐集完所有實驗用句子後，便可進行實驗的主要階段。筆者在國立台灣師範大學華語文教學系(大學部皆為國際學生)及國立台灣師範大學國語教學中心徵求受試者，使其閱讀上述之句子，並在閱讀完成之後進行測試。在正式實驗開始前，筆者做了小規模的先導研究 (pilot study)，以確認實驗設計的可行性，並針對實施的細節問題加以改善。正式實驗完成後，針對受試者之測驗結果，分析其各變項之關係，最後呈現數據分析結果並討論。圖 1 為實驗流程之簡表。圖 1 實驗架構圖. 11.

(21) 第二節實驗設計本實驗將所有學習者未知的新詞放置在句子的環境中讓學習者進行內隱學習，學習者透過閱讀大量的句子接觸新詞。實驗中受試者需要學習 12 個新詞，2 個新詞出現 6 次，2 個新詞出現 5 次，2 個新詞出現 4 次，2 個新詞出現 3 次，2 個新詞出現 2 次，2 個新詞出現 1 次。每個新詞都在句子中呈現，故受試者會看到 42 個包含新詞的句子。新詞數量及實驗句數如表 1：表 1 新詞出現頻率表出現次數 6 5 4 3 2 1 Total. 詞的數量. 句子總數=詞的數量*出現次數. 2 2 2 2 2 2 12. 12 10 8 6 4 2 42. 由表 1 可見，同樣出現次數的詞彙各有兩個，而這兩個詞中，將有一個詞彙出現在高限制句中，另一個詞彙出現在低限制句中。本實驗將受試者分為兩組，每組皆會接觸 42 個包含新詞的句子，兩組間實驗句子的不同在於：在第一組中出現在高限制句中的詞彙，在第二組實驗句子中將會出現在低限制句中。各組 42 個句子將會分為三次給受試者閱讀，每次受試者閱讀 14 個帶有新詞的句子，表 2 為一組內新詞出現的狀況，出現 1 次的第 1 個詞彙標記為 1-1，出現 2 次的第 1 個詞彙標記為 2-1，由此類推列出一組內三次實驗中包含的新詞。表 2 新詞分配表第一次第 1 句 6-1 第 2 句 6-1 第 3 句 5-1 第 4 句 5-1 第 5 句 4-1 第 6 句 4-1 第 7 句 3-1 12. 第二次第三次 6-1 6-1 5-1 5-1 4-1 2-1 2-1. 6-1 6-1 5-1 4-1 3-1 3-1 1-1.

(22) 第8句第9句第 10 句第 11 句第 12 句第 13 句第 14 句. 6-2 6-2 5-2 5-2 4-2 4-2 3-2. 6-2 6-2 5-2 5-2 3-2 3-2 2-2. 6-2 6-2 5-2 4-2 4-2 2-2 1-2. 第一組受試者實驗資料和第二組受試者實驗資料中出現的新詞及其頻率皆相同，然而在第一組資料中，X-1 的詞彙所呈現的句子為高限制句， X-2 的詞彙所呈現的句子為低限制句。而第二組的資料則相反，X-1 的詞彙所呈現的句子為低限制句，X-2 的詞彙所呈現的句子為高限制句。故第一組受試者和第二組受試者將會在實驗中接觸相同的 12 個新詞，6 個詞出現於高限制句中，6 個詞出現於低限制句中，第一組資料出現於高限制句的 6 個詞，在第二組資料將出現於低限制句，反之亦然。由表 2 亦可見每一組句子內的高限制句及低限制句都正好各半。為使實驗資料更接近真實語料，每組內每次給予受試者的實驗資料中，將會加入包含舊詞的句子各 56 句。故每次受試者將會閱讀 14 句包含新詞的句子，56 句包含舊詞的句子，每次共 70 句。包含舊詞的句子在兩組受試者間皆相同，組內每次給受試者的舊詞句子包含 56 個舊詞，三次給與受試者閱讀的舊詞句子都包含相同的舊詞，只是每次語境不同，每組內所有舊詞句子亦設計為一半高限制句，一半低限制句。. 第三節實驗材料一、蒐集實驗句子：造句 (一) 挑選詞彙新詞即預估受試者尚未學過之詞彙，故必須是有一定難度的生難字詞。在 Borosky (2008) 及 Webb (2007) 的研究中，給予受試者的新詞是虛構詞彙 (nonsense words)，所謂虛構詞彙指的是此詞彙並非該語言中真實存在的詞彙，而是因某種目的被創造出來，創造過程中遵循該語言的音韻規則，如「marf」一詞雖非現存英語詞彙，但構詞符合英語音韻規則。使用虛構詞彙可以確認所有未知詞彙都是學習者尚未學過的詞彙，且減低生難字詞出現在語境中較為生硬的缺點。但是 Chen 與 Truscott (2010) 的研究顯示，使用虛構詞彙將會高估學習者的表現，且與實際語言使用狀況有所差異。本研究鑑於中文非拼音文字，難以藉由特定音韻規則造字，且中 13.

(23) 文字形虛構不易，並考量上述諸點，決定使用現行詞彙，並留心於揀選受試者尚未學習之詞彙。為確保新詞之難度，筆者根據國家華語測驗推動工作委員會之《華語八千詞》，在流利級(最高級)詞彙中隨機選出「單字詞」若干。「單字詞」意指單字成詞之詞彙，一個字便可以代表一個完整的意思，一個中文字也就是一個中文詞，如「家」、「國」、「長」、「短」。隨機選出若干單字詞後，筆者援請國立臺灣師範大學華語文教學系教授，確認在臺學習中文之中級以下學習者是否學過以上揀選出之流利級詞彙。將可能學習過之單字詞剔除後，留下以下十二個詞彙：碑、瞪、柄、疊、憋、別、撥、敝、愁、道、撒、貶。舊詞則揀選《華語八千詞》中「入門級」之詞彙。因為皆為第一級詞彙，故應為中級學習者都已知之單字詞。表 3 列出實驗中使用的十二個新詞及其義項：表 3 新詞語義表 1 新詞華語八千詞分級碑流利級瞪柄. 流利級流利級. 疊憋別撥敝. 流利級流利級流利級流利級流利級. 愁道撒貶. 流利級流利級流利級流利級. 語義刻上文字或圖案的石塊，豎立起來作為標誌，或紀念之用。惡意的看人。常表示憤恨或不滿。本指斧頭的把手處，後來凡器物上可執之處都稱為「柄」。堆聚、累積。壓抑﹑強忍著。用別針或大頭針等固定物品。橫向推開或排除。自謙之詞。用於對別人指稱和自己相關的事物。憂慮﹑悲傷。說、談。散布、分散。指出缺點，給予低微的評價。. (二) 造句根據實驗設計，每個舊詞需要造 3 個句子，其中 28 個舊詞須造 2 個高限制句和 1 個低限制句，另外 28 個舊詞須要造 1 個高限制句和 2 個低限制句。每個新詞須造的句數則與其出現的次數相關：若出現 6 次，則須造 6 個高限制句及 6 個低限制句，若出現 5 次，則須造 5 個高限制句及 5 14.

(24) 個低限制句，以此類推。但考量到並非所有造的句子最終都能適用，筆者在以上句子數量上又多造了許多句子，以方便之後某些句子被淘汰後仍有句子可以替補。造句的過程中，筆者除須依每個句子的高低限制性造句，尚遵循以下幾點原則： 1. 每個詞只用其中一義項造句。例如新詞「別」，只用「用別針或大頭針 2 等固定物品」此一義項。 2. 所造句子不一定只有一個句子，有時為了語意的完整，須造兩個子句合為一個句子。所有句子中只有一例是三個子句，此為「敝」的高限制句：「您好，初次見面，敝姓李。」 3. 句子盡量保持一定長度。除使學生閱讀流暢之外，亦使每個詞彙出現的句子較有一致性，不致影響受試者閱讀不同句子的難度。所有句子中最長的有二十四個字，最短的則為五個字。 4. 句子中使用之文法及詞彙除「新詞」外，盡量簡易。以使學習者不因句子其他詞彙及文法理解不足而影響學習新詞之效果。. 二、蒐集實驗句子：發放問卷 (一) 問卷設計完成造句後，筆者設計問卷請母語者填答。每一份問卷包含許多句子，但將這些句子中的「新詞」及「舊詞」挖空，請受試者填答。題目要求受試者填寫句子挖空處最可能出現的三個單字詞。問卷中題目的呈現及作答方式如下：. ◎小明去餐廳工作時，把洗好的盤子都____得很高。疊、擺、放因為句子數量龐大，故須把句子分配於不同的問卷中。每一份問卷中以同樣詞彙所造的句子最多只能出現一個高限制句、一個低限制句，以避免填答者的預期反應。例如填答者已經在高限制句「如果把他寫過的書 ____起來可能比他還高。」中填寫「疊」，那麼在另一個高限制句「他東註 1.2：義項解釋引用自《教育部重編國語辭典修訂本》 15.

(25) 西太多了，只能將東西越____越高。」中，填答者可能會更容易聯想到「疊」而將空格中填入「疊」。如此一來，則較難判別填答者是因為語境關係聯想到「疊」，還是因為剛才出現過這個生詞因而較易聯想到此詞。. (二) 發放問卷問卷透過網路論壇<批踢踢實業坊>(簡稱 ppt)發放，並以 p 幣(ppt 流通的虛擬貨幣)作為回饋方式。少數問卷透過社群軟體 facebook 發放，無酬。每次發放試卷後，藉由回收的試卷，挑選出問卷中可做為研究使用的「高限制句」及「低限制句」，其餘不可作為研究用之句子(非「高限制句」亦非「低限制句」之句子)則捨棄。根據捨棄之句子數量，筆者衡量大致需要再造之句子數量並造句，造句後製作試卷，再發放試卷，直至句子到達本研究需求數量。筆者先後發放六次試卷，表 4 列出各次的試卷份數及句數。表 4 實驗語料蒐集試卷表份數每份句數第 1 次 10 2 份 109 句、2 份 108 句、2 份 107 句、2 份 106 句、2 份 105 句。每份大約 100 句。第2次 5 4 份 61 句、1 份 62 句。第3次 1 45 句第4次 1 9句第5次 1 3句第6次 1 3句以上每一份試卷皆發放 10 份，由 10 個受試者填寫，以統計每句的限制性。所有填過問卷的受試者，不可再填寫其他份問卷。. (三) 母語受試者組成母語受試者因為發放管道為網路論壇及社群軟體，填寫者多為在臺之大學生及研究生，以下為所有填答者之統計資料。 1. 2.. 母語：中文。性別：男性九十人，女性一百人，男女比例為 9:10。圖 2 為受試者性別比例圖： 16.

(26) 圖 2 受試者性別比例圖. 3.. 年齡：表 5 為受試者年齡分布狀況。表 5 受試者年齡分布表年齡人數 15 1 16-20 61 21-25 91 26-30 25 30-35 11 38 1 根據圖 3，我們可以更清楚見到受試者年齡主要分布在 21-30 歲：圖 3 受試者年齡分布圖. 17.

(27) (四) 篩選高低限制句因為每一份試卷皆有 10 位受試者填寫，故經由統計填答者的答案，我們判定每個句子是否為高限制句或低限制句。收回的卷子中，每個句子會有 10 個填答者的作答，每個填答者寫下三個單字詞。三個單字詞中，只要有一個答案與原先設定的詞彙相同，則筆者判定此位填答者已預測到設定的詞彙。10 個填答者中，若有 7 個以上的填答者預測到原先設定的詞彙，筆者便將此句納為高限制句；若只有 3 個以下填答者預測到原先設定的詞彙，筆者便將此句納為低限制句。除了可納為高限制句及低限制句的句子外，其他無法納入的句子便須作廢，重新根據詞彙的特性再造高限制句或低限制句。重新造的句子再次組成下一份問卷，再次發放。如此循環，直到所有高低限制句子符合實驗設計的數量。以下表 6 及表 7 分別列出第一組及第二組受試者於實驗中所閱讀的所有高低限制句。表 6 第一組受試者實驗句子表頻率. 限制性. 句子. 碑. 6. H. 用岩石做成的碑上刻著紀念他的文字。. 碑. 6. H. 那個國家為這場戰爭中死去的二十位士兵建立了一個碑。. 碑. 6. H. 國家在紀念公園裡立了一個碑。. 碑. 6. H. 這塊碑上的文字是有名的書法家寫的。. 碑. 6. H. 碑是上頭有文字，用來記錄事情或作紀念的石塊。. 碑. 6. H. 墳墓前的碑刻著他生前的事。. 柄. 5. H. 他一握著刀子的柄就充滿自信，不愧是大廚師。. 柄. 5. H. 他在刀柄上刻上愛人的名字。. 柄. 5. H. 他握著刀的柄，快速地切菜。. 柄. 5. H. 那把刀子很銳利，使用的時候一定要握緊刀柄。. 柄. 5. H. 這把刀的柄有特別的設計，因此握起來特別舒服。. 憋. 4. H. 一看他的表情就知道他憋尿憋得難過。. 憋. 4. H. 游泳最難的地方是練習憋氣。. 憋. 4. H. 憋尿對身體不好。. 憋. 4. H. 雖然他很想笑，可是他憋著不笑出來。. 敝. 3. H. 您好，初次見面，敝姓李。. 敝. 3. H. 敝公司目前缺人，歡迎加入我們。. 敝. 3. H. 敝校今年收的老師都是我們校長親自挑的。. 愁. 2. H. 他認真、又聰明，以後不愁找不到工作。. 愁. 2. H. 這個城市有很多賣酒的商店，所以這裡的人都不愁 18.

(28) 沒酒喝。貶. 1. H. 有些有錢人認為和窮人交朋友會貶低自己的身分。. 瞪. 6. L. 只要我一靠近她，她就瞪我。. 瞪. 6. L. 你一直瞪他也不是辦法，還不如想想有沒有其他辦法。. 瞪. 6. L. 你別再瞪他了，他也不是故意要做的呀！. 瞪. 6. L. 你應該改掉隨便瞪人這個不禮貌的行為。. 瞪. 6. L. 那個小孩瞪人的時候很可愛。. 瞪. 6. L. 張先生，您太太在瞪你呢！. 疊. 5. L. 他們幾個人疊在一起。. 疊. 5. L. 你一定要把東西疊成這樣嗎？. 疊. 5. L. 你把所有東西都疊在一起，找的時候會很不方便。. 疊. 5. L. 別再疊了，很危險！. 疊. 5. L. 請幫我把這些東西疊在一起。. 別. 4. L. 他把號碼牌別錯了地方。. 別. 4. L. 為了配合大家，他把花別了起來。. 別. 4. L. 看他別一把刀的樣子很可怕。. 別. 4. L. 麻煩把這個牌子別起來。. 撥. 3. L. 他手一撥，杯子倒了。. 撥. 3. L. 舞者撥動他的裙子。. 撥. 3. L. 貓在撥動那個小球。. 道. 2. L. 他竟然道出那些事，令大家驚訝。. 道. 2. L. 他經過的辛苦是道不完的。. 撒. 1. L. 不要再撒了，房間已經很亂了。. 表 7 第二組受試者實驗句子表頻率. 限制性. 句子. 瞪. 6. H. 不敢還手的弟弟只能生氣地瞪著打他的哥哥。. 瞪. 6. H. 他如果眼睛張大就很像在瞪人。. 瞪. 6. H. 老師生氣地瞪了他一眼。. 瞪. 6. H. 每當他女朋友瞪他一眼他就知道自己完蛋了。. 瞪. 6. H. 那隻狗一直生氣地瞪著我，感覺隨時會衝過來咬我。. 瞪. 6. H. 當警察推著壞人出來時，所有人都張大眼睛瞪著他。. 疊. 5. H. 小明去餐廳工作時，把洗好的盤子都疊得很高。. 疊. 5. H. 他把磚頭一塊一塊疊起來，準備親手完成自己的 19.

(29) 家。疊. 5. H. 他東西太多了，只能將東西越疊越高。. 疊. 5. H. 如果把他寫過的書疊起來可能比他還高。. 疊. 5. H. 老奶奶把撿回來的紙箱，一個一個疊起來。. 別. 4. H. 在這民族中，把花別在右邊頭上的是已婚婦女。. 別. 4. H. 參加會議的人把自己的號碼牌別在胸前。. 別. 4. H. 新郎將花別在衣服的口袋上。. 別. 4. H. 請把自己的名字的牌子別在身上。. 撥. 3. H. 他房間很亂，每次要睡覺時都得先把床上的衣服撥開。. 撥. 3. H. 她撥了撥書上的灰塵，想看清楚這本書的作者。. 撥. 3. H. 她撥開眼前的頭髮，想看清楚是誰在叫她。. 道. 2. H. 他以輕鬆的方式慢慢地道出了他那可憐的一生。. 道. 2. H. 他輕輕地道聲再見就離開了。. 撒. 1. H. 他一被撞到，那杯水就不小心撒了出來。. 碑. 6. L. 你看得懂這碑上的字嗎？. 碑. 6. L. 每當我讀這碑上的文字時，總會覺得難過。. 碑. 6. L. 這些都是古代留下來的碑。. 碑. 6. L. 碑上的文字寫著一些讚美的話。. 碑. 6. L. 碑上的文字隨著時間的過去已慢慢變得不清晰。. 碑. 6. L. 碑是中國的藝術之一。. 柄. 5. L. 他為何要拿著一個柄走來走去呢？. 柄. 5. L. 有些植物的柄上會有黑點。. 柄. 5. L. 那鍋子的柄很可愛，讓人看就想買。. 柄. 5. L. 這朵花的柄很特殊。. 柄. 5. L. 這個鍋子沒有柄。. 憋. 4. L. 他的表情像是憋不住了。. 憋. 4. L. 他真的憋得很辛苦。. 憋. 4. L. 在這個地方，他不得不憋住。. 憋. 4. L. 對他這種人來說這句話怎麼可能憋得住。. 敝. 3. L. 「敝」常常用在正式的時候。. 敝. 3. L. 敝師寫過許多書。. 敝. 3. L. 敝這個字不多見。. 愁. 2. L. 你別愁了，做點別的事吧。. 愁. 2. L. 為什麼要管我在愁什麼呢？. 貶. 1. L. 把他貶成這樣對你有好處嗎？. 20.

(30) 三、閱讀句子實驗――先導研究根據實驗設計，所有讓受試者閱讀的材料共分兩組，每組又分三份。兩組中包含相同的新詞，但用新詞所造的句子則高低限制性不同，舊詞則選用的詞彙相同，所造的句子亦完全相同。所有的閱讀材料皆在電腦上呈現，閱讀過後進行紙筆測驗。以下為詳細先導實驗流程及介紹：. (一) 1. 2. 3. 4.. 受試者組成. 人數：6 人。國籍：2 位日本人，2 位泰國人、1 位德國人、1 位印尼人。職業：學生。皆為國立台灣師範大學華語文教學系大學部學生。中文程度：中級程度。皆就讀於國立台灣師範大學華語文教學系大學部二年級。. (二). 分組. 以隨機方式分為兩組，一組共 3 人。第一組受試者閱讀第一組閱讀材料並接受第一份試卷，第二組受試者閱讀第二組閱讀材料並接受第二份試卷。兩組中新詞所呈現的句子高低限制性正好相反，以便在不同組中看出同一生詞在不同限制性句子中呈現時，受試者的學習情形。. (三). 實驗階段. 實驗共分四階段，前三階段閱讀句子，第四階段測驗習得成果。故每個受試者需要參與四次實驗，每次實驗之間間隔不超過兩天。設計兩次實驗間不得超過兩天的原因如下：一、前三階段的閱讀資料本來設計分為三次的原因即是避免受試者一次閱讀過量的句子而造成過大的負擔，並非有意設計將句子分為先後三次閱讀，也就是說，並非有意設計哪些句子放在第一次實驗閱讀，哪些放在第二次或第三次實驗閱讀，而是將三次實驗視為一個單一的閱讀實驗，故三次閱讀實驗間越相近越好；第二，若學生於實驗結束後，在生活上接觸各式各樣的中文閱讀材料，可能會加入不可控制的變因，而實驗間隔時間越長，變數越大，故這樣的限制是必要的。第一組受試者的第一天實驗便是閱讀第一組資料的第一份句子，第二天實驗閱讀第一組資料第二份句子，第三天實驗閱讀第一組資料第三份句子，第四天接受第一份測驗。第二組受試者則閱讀第二組資料，第一天實驗閱讀第二組資料的第一份句子，第二天實驗閱讀第二組資料第二份句子，第三天實驗閱讀第二組資料第三份句子，第四天接受第二份測驗。 21.

(31) (四). 閱讀實驗內容. 1. 實驗設備：於實驗小間內以電腦進行中文句子閱讀。使用電腦程式 E-Prime 進行實驗。E-Prime 是一套電腦化行為研究的實驗生成系統，為一心理學實驗操作平臺。此程式可協助實驗者設計電腦化實驗，並幫助實驗者呈現文本、圖像和聲音（可以同時呈現三者的任意組合）作為刺激，且提供詳細的時間資訊和事件細節（包括呈現時間、反應時間的細節），可供進一步分析，有助於瞭解實際實驗運行的時間問題。 2. 實驗說明：向受試者詳細介紹實驗流程，確認受試者理解。再請受試者觀看電腦銀幕上的實驗說明，內容與實驗者口述內容相同。 3. 閱讀句子：電腦銀幕上一次出現一個句子，每個句子請受試者判斷其理解程度，若「理解」便在「句子理解程度表」的表格「我讀懂了」下打勾，若「有一點不理解」便在表格「我不太確定」下打勾，若「不理解」便在表格「我讀不懂」下打勾。每閱讀完一個句子後，便按「空白鍵」往下閱讀下一個句子。每次測驗共有 70 個句子，包含舊詞的句子 56 個，包含新詞的句子有 14 個，以隨機的方式出現於銀幕上。 4. 隨機測試：閱讀句子過程中，有時銀幕上會出現「請說出您剛才看到的句子」的畫面，此時受試者必須唸出最後一個呈現在銀幕上的句子，也就是剛看完的句子，唸完之後按「空白鍵」往下。每次實驗共會出現九次這樣的測試，以隨機方式出現。其目的是確保受試者專心於閱讀句子，避免其走神或漫不經心地閱讀。 5. 後測：後測測試受試者學習 12 個新詞的學習效果。測試內容為填寫一張測試卷，測試卷共 12 題翻譯題，各測試 12 個新詞。每一題的出題方式以句子帶出，再將新詞以「」加以標註，請受試者以母語寫出翻譯，書寫內容不限於一個直接對應的翻譯詞，也可以是一個詞組、一個句子或幾個句子。 12 題測驗句子中，每個句子都是受試者第一次接觸到新詞所閱讀的句子。例如，試卷一第 1 題為「用岩石做成的『碑』上刻著紀念他的文字。」，此句為受試者第一次看到「碑」這一個生詞所接觸到的句子。因為受試者共分兩組，兩組人所接觸到的新詞句子正好高低限制性相反，故試卷同樣分為兩份，兩份的句子所包含的新詞完全相同，但是句子的高低限制性完全相反。例如，試卷一測試新詞「碑」所用的句子是 22.

(32) ，但試卷二測試新詞高限制句「用岩石做成的碑上刻著紀念他的文字」「碑」的句子則用低限制句「碑上的文字隨著時間的過去已慢慢變得不清晰」。依據受試者閱讀的材料，每份試題都會有 6 題高限制句，6 題低限制句。. (五). 評分. 12 題測試題每題 2 分，共 24 分。每題以 0 分、1 分、2 分計分。批改時不論語法、詞性，只看語意是否正確。0 分表示完全沒有傳達引號中生詞的相關語意；1 分表示傳達了相關語意、相近語意、部分語意，但是核心的語意卻傳達不全面；2 分表示重要的語意都傳達到了，不一定須要非常精準或詳細地傳達到生詞的定義。批改者為與受試者相同母語並精通中文者，或以中文為母語但精通受試者母語者，如批改日本受試者試卷者為一位中文為母語且於日本留學多年並精通日文者。批改之前，由實驗者告知批改者評分規則，請批改人員以每題 2 分批改。批改過程中，若批改者有任何問題，皆可提出與實驗者討論，以確定最後分數。. (六). 實驗數據統計及討論. 1. 測試分數統計 (1) 詞彙出現頻率表 8 第三列開始為所有受試者每題(每個新詞)的成績，第二列為每個詞彙出現的次數。最後兩列為各次數新詞的分數總和及平均。舉例而言，「各次數總分」的第一個分數「20」即為出現次數 6 次的「碑」和「瞪」的所有成績總和，第二個分數「12」即為出現次數 5 次的「柄」和「疊」的所有成績總和。而「各次數平均分」則為「各次數總分」除以題數(每字出現的題數為 6，兩個字共為 12 題)12 的結果。表 8 先導研究各次數成績表生詞碑瞪柄疊出現次數 6 6 5 5 受試者 I 2 2 0 2 受試者 II 2 2 0 2 受試者 III 0 2 2 2 受試者 IV 1 2 2 2 受試者 V 1 2 0 0 受試者 VI 2 2 0 0. 敝 4 0 0 0 2 1 0. 憋 4 0 1 0 0 2 2 23. 別 3 0 1 2 0 0 0. 撥 3 1 1 0 0 1 1. 愁 2 1 0 0 2 0 1. 道 2 1 0 0 0 2 2. 貶 1 2 2 1 0 1 1. 撒 1 2 0 0 2 2 2. 總分 13 11 9 13 12 13.

(33) 各次數總分各次數平均分. 20 1.6 7. 12 1. 8 0.6 7. 7 0.5 8. 9 0.7 5. 15 1.2 5. 由表 8 可知，隨著詞彙出現次數的減少，受試者成績也逐次下降，惟出現次數 1 次和 2 次的詞彙成績卻有所提高。 (2). 句子限制性接下來我們列出高低限制性句子中詞彙的成績表現。受試者 I、II、 III 所閱讀的句子是第一組資料，受試者 IV、V、VI 所閱讀的句子是第二組資料，第一組資料中「碑、柄、敝、別、愁、貶」都是以高限制句呈現，第二組資料則以低限制句呈現；第一組資料中「瞪、疊、憋、撥、道、撒」都是以低限制句呈現，第二組資料則以高限制句呈現。故若我們要統計高限制句中新詞的成績表現則須交錯加總兩份試卷的成績，例如，欲計算出現 6 次且呈現於高限制句中的新詞成績，我們須加總第一組受試者「碑」的翻譯成績(分別為 2, 2, 0)以及第二組受試者「瞪」的翻譯成績(分別為 2, 2, 2)而得到 10 分總分及 1.67 分平均分。表 9 中列出出現各次數的新詞在高限制句及低限制句中呈現時，受試者得到的成績總分及平均分。表 9 先導研究高低限制句新詞成績表出現次數 6 6 5 5 4 4 生詞碑瞪柄疊敝憋受試者 I 2 2 0 2 0 0 受試者 II 2 2 0 2 0 1 受試者 III 0 2 2 2 0 0 受試者 IV 1 2 2 2 2 0 受試者 V 1 2 0 0 1 2 受試者 VI 2 2 0 0 0 2 各次數 high 10 4 4 總分各次數 high 1.6 0.6 0.6 平均分 7 7 7 各次數 low 10 8 4 總分各次數 low 1.6 1.3 0.6 平均分 7 3 7 24. 3 別 0 1 2 0 0 0. 3 撥 1 1 0 0 1 1 5. 2 愁 1 0 0 2 0 1. 2 道 1 0 0 0 2 2 5. 1 貶 2 2 1 0 1 1. 1 撒 2 0 0 2 2 2 11. 總分. 39. 0.8 3 2. 0.8 3 4. 1.8 1.08 3 4 32. 0.3 3. 0.6 7. 0.6 0.89 7.

(34) 由表 9 我們可以看出，高限制句中出現的新詞平均的表現分數 1.08 高於低限制句中出現的新詞的平均分數 0.89。而各次數下「高低限制」此一變因對於出現次數較少的詞彙有比較大的影響，只出現一次的詞彙，出現在高限制句中的新詞分數明顯高於出現於低限制句中的新詞分數。 2. 討論從表 8 的統計中，我們可以看到出現次數對於詞彙學習的影響。在出現 6 次到出現 3 次的詞彙中，可以看到學習成效逐次減低的現象。然而出現 2 次及出現 1 次的詞彙學習的成果卻比起出現更多次的詞彙的學習效果更好。此一現象應是因為詞彙與出現次數共變的緣故，每個次數下分配的詞彙並不相同，難以判定詞彙習得效果只單純受到詞彙頻率的影響，有待更大量的實驗數據方能進一步分析。在第表 9 中我們可以見到句子限制性對詞彙學習的影響。出現在高限制性句子中的詞彙學習效果稍優於出現於低限制性的詞彙學習效果。而「限制性」對於出現次數較少的詞彙影響較大，詞彙出現次數越少，其出現在高限制性句子中的學習成果就比出現於低限制性句子時有較大差異。也就是說，出現次數越少的新詞，越需要在高限制性句子中呈現，否則不易學習。. (七). 實驗修正. 先導研究中，筆者發現以上的研究設計可再加以修正，主要修正之處有以下幾點： 1. 調整每位受試者參與實驗次數在先導研究中，每位受試者參與 4 次實驗，前 3 次為閱讀實驗句子，第 4 次為後測。每次實驗間隔不得超過兩天，以避免其於實驗之外接觸到其他材料而增進或妨礙學習者的新詞習得。在先導研究中，筆者發現每次受試者的實驗時間約在 15 分鐘左右，時間花費不多，所以筆者認為 4 次實驗可以併為 1 次實驗完成，也就是說，所有設計實驗句子可讓受試者 1 次閱讀結束，如此更可排除不同新詞在不同時間閱讀所產生的其他變數。最後的後測也緊接閱讀實驗材料之後，可立即掌握受試者習得的結果。故重新調整後的實驗設計為每個受試者只需參與 1 次實驗，1 次實驗包含閱讀句子及後測，1 次實驗約在 1.5 小時內可以結束。 2. 受試者排除母語為漢字圈之學習者 25.