第四章 研究限制與展望
第二節 研究展望
以下列出一些未來相關實驗的展望，希望可以給予未來研究一些啟 發：
一、 段落語境對詞彙隱性學習的影響
本研究實驗中之詞彙皆在句子中呈現，然而二語學習者在閱讀二語材 料時，更多的詞彙接觸情況是經由閱讀段落而來。相信若能將新詞放置在
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段落中進行實驗，並對其中變因加以控制，亦能有新的研究嶄獲。
二、 聽力的附帶習得研究
學習者詞彙附帶習得的產生，除了在閱讀環境中，還可能在聽力環境 中。也就是說，聽力環境中的詞彙附帶習得也是一個很重要的議題。除了 設計並研究詞彙在閱讀中的附帶習得情形，還可以設計詞彙的在聽力環境 中的不同狀況並加以研究，如此一來，便可使詞彙附帶習得領域之研究更 加全面。
三、 教學環境的限制性研究
本研究中之實驗主要關注「句子」的限制性研究，並分析其對詞彙習 得之影響。然而，我們相信除了「句子」的限制性會影響詞彙習得，習得 環境中之其他因素之「限制性」同樣可能對詞彙習得有所影響。如圖像之 限制性、教學環境佈置之限制性、對於文化的熟悉度及話題的熟悉度等等 都可能是影響詞彙習得的因素。
四、 設計有助學生隱性學習的教學環境及材料
二語隱性學習研究漸漸受到關注，也有了越來越多的研究成果。未來 的研究可以更多地關注教學應用層面，將前人研究的成果實踐於實際的教 學場域中，觀察學生學習的成效與各因素之間的互動關係。在研究及實踐 相互借鑒運用之下，創造更多有利學生學習的教材及環境。
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第五章 華語教學啟發及應用
本研究希望能夠為華語文實務教學領域也做出一些貢獻，故針對本研 究實驗成果，申述幾點對華語教學的啟發，並在華語教材設計上，嘗試示 範製作，以給予華語教學教師及研究者參考。以下分為華語教學及華語教 材介紹：
第一節 華語教學啟發
「內隱學習」在定義上強調學生在「沒有意識到自己習得」的狀況下 習得語言，這樣的習得過程似乎與教師外顯的教學並無關係。然而，這並 不表示教師在促進學生的「內隱學習」上毫無著力之處，教師可以創造「環 境」及「語境」促進學生的內隱學習。此外，根據「偕同效應」，內隱學 習及外顯學習是可以相輔相成的。許多研究表示適當地結合兩者可以創造 更好的學習效果(杜建政、楊志良，2000；馮蜀晉，2009；Ellis, 1993)，故 教師更可以由此些研究出發，創造兩者結合的教學。
「附帶習得」在定義上則強調學生專注於其他學習任務時，「附帶地」
習得語言。因此教師可以著力的點更多，包括如何設計任務、如何設計教 學引導、如何創造適當語境等。這也是為何「附帶習得」研究有更多的二 語習得研究(見第二章文獻探討)的緣故。而本研究繼前人的研究繼續探討 詞彙習得的變因間的關係，發現詞頻及句子限制性對於學生詞彙習得有正 面影響。對於教學上的啟發至少有以下兩點：
1. 增加課堂中詞彙出現頻率
教材中生詞出現的頻率多半只有一至兩次，教師可以在課堂中之句 型練習、學習任務抑或是課後的習作有意識地增加生詞出現的頻率，給 予詞彙更多複現的機會。
2. 將生詞放在高限制語境中
生詞除了可以在教材裡出現在高限制的例句中，亦可以在課室中的 所有語言環境(諸如教師試範例句、學生對話例句及任務運用例句等) 裡出現在高限制的句子中。
除了以上實驗成果對華語詞彙教學的啟示外，筆者建議教師設計內隱 詞彙教學時還可以遵循以下幾點：
1. 任務型教學
本文認同馮瀅 (2009) 的看法，「任務型教學法」可以有效幫助學
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習者詞彙附帶習得。此教學法可以增進詞彙附帶習得的原因有以下：
(1) 可以提高學生投入量
根據Laufer 與 Hulstijn (2001) 的投入量假設，在詞彙附帶習得時，
若給予學習者投入量較高的任務，則詞彙附帶習得效果較好。其投入量 包含個人投入之情感，查找詞彙資訊及比較分析詞彙之心力。
在進行任務型教學時，學生需要親自進行真實的語言運用，這樣的 運用與其生活密切相關，學生的注意力及動機自然會比較強烈，投入的 心力也會增加。且為了解決特定任務，學生會進一步運用查找及分析詞 彙的能力，如此一來，其投入量亦會增加而促進附帶詞彙習得。
(2) 彌補學生闡釋力不佳而阻礙附帶習得的情形
詞彙附帶習得若在任務中進行，學生可以不只藉由文本語境獲取詞 彙意義，還可以經由許多環境線索幫助其習得詞彙意義，彌補了學生在 文本語境中因為闡釋力不足而無法有效習得詞彙的狀況。
2. 運用多媒體
呈上，環境及交際場合可以幫助學生習得詞義，而多媒體的運用往 往可以讓學生直接觀看或聆聽到語言使用時的真實情形及互動狀況，這 不但促進了學生詞彙習得，還能增加他們學習的樂趣。
He (2012) 的研究也證實了多媒體運用可以幫助詞彙附帶習得，且 因為多媒體往往能帶動五官，增強興趣，可以有效幫助學習。
3. 內隱教學及外顯教學共用
真實的華語教學無法完全只使用外顯教學，更無法只使用內隱教 學。有機的融合兩者更能幫助學生。無論先進行內隱教學再進行外顯教 學還是先作外顯的指導再給予內隱學習，抑或是共用兩者，都比使用單 一方法更為理想。(馮蜀晉，2009；Mathews et al., 1989; Ellis, 1993)
第二節 對華語教材之啟發
從Krashen (1987, 1988) 發表了他的二語習得五大假說後，學者紛紛 關注起二語學習中「習得 (acquisition)」的情形，並有許多學者同意 Krashen 語言的獲得基本上是經由「習得」而來 (Gregg, 1984)。既然此種自然而然 的「習得」比起經由外顯指導的「學習 (learning)」更能讓學習者獲得語言，
那麼下個問題即是：如何創造「習得」的有利環境？Krashen 認為給予學 習者適當的語言輸入，習得便會自然發生。也就是說，所謂「適當的語言
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輸入」就是一個最核心的問題。雖然Krashen 的假說有過於抽象之病，但 它也提點了「習得」是可經由提供合適的語言輸入而獲得的，而這也是所 有學者及教學者可以用心之處。
在「內隱學習」及「附帶習得」的研究中，不少研究都給予了二語「習 得」研究領域很多啟發，讓我們對於語言習得的「語言輸入」有更多了解，
尤其在「附帶習得」研究中有許多針對詞彙附帶習得的研究，Nation (1982) 更點出為使學生能獲得有效的詞彙附帶習得，一個有組織、分級簡化的延 伸閱讀學習教材便成為教學中很重要的一環。在前人研究的基礎上，本文 針對「詞頻」及句子「限制性」這兩個變因探討其對學習者詞彙習得的效 果，結果發現詞頻及限制性對受試者詞彙習得皆有影響，詞頻越高習得效 果越好，句子限制性越高習得效果越好，而出現次數越少的詞彙越需要在 高限制句中呈現，才可以有比較好的效果。也就是說本研究至少對教材編 撰有兩個啟發：
1. 提高生詞出現頻率
在教材中盡量提高生詞出現的頻率。若在課文當中無法重複出現生 詞，也可以將生詞放置在句型練型、活動當中，提高學生接觸新詞的機 會。
2. 將生詞放置在高限制的語境中
生詞須放在高限制的語境中呈現，才可以增進學習詞彙習得。尤其 在大多數情況下，生詞並無法在同一課程或課時中多次出現，故僅在一 兩次出現的機會中，教材必須提供學習者高限制的句子。
以下根據本文研究成果及前人研究試作一課外閱讀教材及其相應的 課堂活動。首先筆者列出教材所用之生詞及句子，接著並說明教材製作的 幾個要點，最後列出試作教材及課後練習：
1. 教材用生詞
以下試作教材將利用本次研究所挑選的幾個高級詞彙作為詞彙教 學目標詞。並利用實驗中「高限制句」做為教學用材料。表23 列出本 次教材中之生詞及所用之高限制句：
表23 試作教材生詞及生詞例句表 生詞 高限制句
碑 這塊碑上的文字是有名的書法家寫的。
撒 他一被撞到，那杯水就不小心撒了出來。
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別 請把自己的名字的牌子別在身上。
敝 您好，初次見面，敝姓李。
憋 雖然他很想笑，可是他憋著不笑出來
疊 如果把他寫過的書疊起來可能比他還高呢。
瞪 他如果眼睛張大就很像在瞪人。
柄 他一握著刀子的柄就充滿自信。
貶 有些有錢人認為和窮人交朋友會貶低自己的身分。
愁 他認真、又聰明，以後不愁找不到工作。
道 他輕輕地道聲再見就離開了。
撥 他撥了撥書上的灰塵，想看清楚這本書的作者。
2. 製作原則
以下試作教材將嘗試以幾點原則製作：
(1) 將生詞放置在高限制句中呈現
根據本文實驗，高限制句中的詞彙，學習者習得的情形往往較好，
尤其對於出現次數較少的詞彙，句子限制性的影響更是顯著。在編撰閱 讀教材時，同個生詞因語境流暢度及合理性等原因很難重複多次，故讓 生詞出現在高限制句中便成為很重要的編寫原則。
(2) 除生詞外，其他詞彙需簡易易理解
根據Krashen (1987, 1988, 1989) 的語言輸入假說 (Input
Hypothesis)，給予學習者可理解的輸入(即 i + 1 程度的語言輸入，所謂 i + 1 程度的語言即是比學習者自身語言程度在高一些的語言)，學習者 便能有最好的習得效果。因此教材的難度不可太高，否則將超過學生程 度過多而影響習得效果。
此外，許多學者都提出學生的詞彙量對附帶習得影響很大(錢旭 菁，2003；段士平、嚴辰松，2004；Li, 2011)，也就是學生本身認識的 詞彙越多，其附帶習得的效果越好。因此除了生詞外，教材中其他詞彙
此外，許多學者都提出學生的詞彙量對附帶習得影響很大(錢旭 菁，2003；段士平、嚴辰松，2004；Li, 2011)，也就是學生本身認識的 詞彙越多，其附帶習得的效果越好。因此除了生詞外，教材中其他詞彙