兩岸四地的說話教材比較

經過上一節的描繪，已經對於兩岸四地的說話教材有了初步的概念與認識，因此，

本節以臺灣教材作為基準，先進行臺灣教科書版本間的比較，找出臺灣的說話教材特 色，再分別與中國大陸、香港、澳門相互對比，瞭解兩岸四地說話教材的優缺點，以作 為教師進行教學時的參考依據。

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壹、 、 、臺灣說話教材的比較 、 臺灣說話教材的比較 臺灣說話教材的比較 臺灣說話教材的比較

在臺灣，因為只有三家出版社發行教科書，因此教材的編選狀況大同小異，各種文 類的比例相近。由於南一版教科書的書寫方式，有許多不明確的內容，要進行版本間的 比較會有困難，因此在這一節次討論臺灣教科書時，僅呈現翰林版和康軒版。

一 一一

一、、、課、課課程架構課程架構程架構(能力指標程架構能力指標能力指標能力指標)

從能力指標的觀點來看，兩家出版社的重點略有不同。翰林版的教材會在同一課的 設計裡，搭配數個能力指標，但是仔細對照內容，會發現到可能只有相關性，未必能夠 充分練習運用，或者是有些課程沒有列入說話指標，但卻包含了說話的活動。整體來看，

翰林版的教材對於能力指標的認定，是屬於比較寬鬆的態度，只要符合活動中的環節，

就可以認定並選取，像是「能夠用完整的語句回答問題」和「發言不偏離主題」這樣的 指標，幾乎每一課的活動都可以要求，所以出現的頻率極高。

至於康軒版的教材，在能力指標的選用上則偏向謹慎保守，各課多選用 1 個指標項 目，作為教學訓練的重點，像是「能清楚明白的口述一件事」，就是教材認定的訓練要 項，但是也因為選用的數量少，在能力指標數量很多的情況下，導致教材中要能夠對應 到全部能力指標，實在不容易，也使得一些能力指標從未出現在教材設計中。

撇開兩個版本對於能力指標的認知差異，以教材所選用的能力指標的觀點來看，兩 家出版社都認為 1-2 年級要做到「能清楚明白的口述一件事情」，3 年級則是「在看圖或 觀察事物後，能以完整語句簡要說明其內容」，到了 4-6 年級要「能具體詳細的講述一 件事情」和「說話用詞正確，語意清晰，內容具體，主題明確」。在指標選用缺漏的部 分，則是有幾項都沒有被列入教材內容，像是「能簡單介紹自己」、「能談吐清晰優雅，

風度良好」、「能養成說話負責的態度」、「能透過語言，表達對他人的關心」、「能利用電 子科技，統整訊息的內容，作詳細報告」和「能利用播音器材練習良好的語言表達」等，

這些能力訓練項目，有的可以在課堂中進行，但是礙於配合教材的關係，因此沒有被安 排在教學裡頭，因此，教師在挑選教材時，應該把這個部分列入考量。

綜合來看，臺灣教材對於說話指標的選用設定，是在「能夠以正確的語句，具體且 詳細的描述出看到的圖片、知道的事情」，而且透過圖片來引出話題，在各個學習階段 都佔有重要地位，相對的，其他輔助媒體的使用，以及說話態度方面的要求都稍嫌欠缺。

二二二

二、、、說話、說話說話題材說話題材題材題材

能力，因此需要兩相搭配，才能使學生能力往上延伸。以翰林版的教材來說，低年級的 課程內容安排了兒童遊戲，如吹泡泡、木頭人和生活中的動物以及節慶，這些課程內容 都是源自於學生的生活經驗，因此比較能夠引起學生的共鳴與說話的興趣。

從課程設計的流程來看，1-2 年級的說話活動，通常是安排在課堂開始進行的引起 動機，透過觀察課本圖片，來達到說話的目的，或者是經由教師提問，學生從圖片中或 是從自己的曾經從事過的活動來回答，文本的取材都是學生熟悉的內容，輔以課文掛圖 的具體物像，讓學生運用觀察、回憶經驗，來練習口語表達的能力，只要能夠引導得當，

不乏說話的素材。

大約到了 2 年級下學期起，開始漸漸出現篇幅較長的故事文本，主題簡單，透過閱 讀或是提問的方式，來引導學生說出較長的句子或是特定的句型，作為 3 年級以上要進 行口述短文的準備，除此之外，文本主題的選擇，也從一般性的概述，轉變成為特殊性 的介紹，例如：先出現關於植物的文章，接著又有花生的文本，或者是蝴蝶在春天出現 的文字，之後有介紹紫斑蝶的詩歌。

自 3 年級之後，文本內容趨向特殊性與多元化的認識臺灣，像是月世界的特殊景觀、

客家文化獨有的擂茶、見證歷史的安平古堡、屬於保育類的山椒魚、原住民……等，這 些充滿地方文化與物種特色的文本，生活經驗較豐富的學生，在說話活動時，就能積極 參與發表意見與看法，其他學生則是透過學習這些課程而獲得新知，對於內容就只能運 用想像力，或是單純使用美讀的方式來欣賞作品；若出現其他敘述性的課文，則設計使 用角色扮演、故事創作接龍、討論報告等教學方式，活動會較多變化。

高年級的說話教學則變成統整能力表現，兩家出版社都設計在綜合活動裡，透過說 出意見、想法或評論，來展現思緒與學習成效，雖然主題也是偏向特殊性，但是經過先 前相關的文本教學或是其他學科的學習，學生應該能夠提出自己的見解或是參與討論，

但是可能會出現與文本差異不大的內容，或是同一個單元裡的幾課課程，都以雷同的說 話活動來進行，因此若是以說話練習的角度來看，似乎缺少了變化性與從文本出發的延

三 三三

三、、、教學、教學教學教學的練習方式教學教學的練習方式教學的練習方式教學的練習方式

翰林版的低年級說話教學，每一課都以「看圖說話」的方式出現，偶爾有造句練習 或是教師提問的口述作文，說話的活動比較單純，包含的能力指標卻很多；康軒版則是 把說話分散在教學過程中，像是課文朗讀、試說大意和說話教學，而說話教學可能是角 色扮演、說出想法或是分享經驗，是以一個能力指標為中心來進行設計。

低年級的課文，詩歌體的文章占的比例最高，除此之外，只有翰林版編排 1 課的相 聲劇本，康軒版則是以適合進行角色扮演的多人物文本形式呈現。課文的文本文字偏 少，相對的影響說話教學所能選用的內容，再加上低年級學童的口語表達語彙與能力原 本就缺少條理訓練，因此，老師如果按照教學指引的設計，以課本的圖畫進行主要說話 教學，就必須加強提問學生的方式，不能問出讓學生只是回答簡答的題目，而是必須要 求學生完整說出，並且要能夠運用圖畫以外的想像空間，把語句加以組合起來。

在過去，小學曾經有看圖說話的教材，主要是以連環圖畫的方式出現，搭配出現的 建議提問都頗能提示學生注意細節，像是場景在哪裡？動物打算怎麼辦？他在想甚麼？

這些方式都能讓學生觀察許多細微的差異，但是目前教材內所出現的圖畫，大部分是跨 頁式的「一幅畫」，或是 2-3 張的小插圖所組合而成，要透過課本的圖片來進行說話課 程，比較不容易。所幸，低年級的選文也比較偏重在學生曾經有過的生活經驗，運用圖 片來形成引起動機，或是利用圖片的提示來引起學生的回憶，尚屬可行。

3 年級之後，翰林版會以遊戲的方式來練習說話，有的是複習文本的語詞，有的是 擴充相關性的語詞或句型練習，穿插角色扮演、故事接龍、小記者訪問的型態出現，相 較於低年級的說話教學更為豐富，難度也提升。康軒版教材維持低年級的課文朗讀，多 半都還會搭配一個說話教學的活動設計，如口頭分享經驗、報告特定主題、說故事等說 話型態，作為該課程的綜合統整活動。

使用 92 課綱的 4-6 年級，課程設計都有一個常態的模式，在翰林版是先利用資訊 輔助教學來播放圖片，再請學生運用聯想，分享自己的經驗、講述見聞，或是提出與文

文本主題出發來提出經歷或想法，有的則是要事前準備故事以便上臺講述。這樣的教學 方式，對教師來說較為簡便，但是學生要能言之有物、言之有理並不容易，是否需要透 過討論或是引導說話來協助構思話語，以避免學生無法提取經驗而造成兩極化發言的問 題。

除了討論文本的內容深究所使用的問答法，配合文本形式的關係，幾乎都會採用朗 讀教學，重視學生能夠有感情、抑揚頓挫的讀出文本來，當然，朗讀是一種充分展現情 感的說話型態，學生對於詩歌體裁的課文能夠琅琅上口，也會對學生的用字遣詞形成潛 移默化的效果。不過，這類型的文字形式屬於濃縮或簡化後的呈現，並不是一般生活用 語所使用的，若是想要訓練能夠完整表達一件事情，還是需要搭配更完整有條理的結構 訓練來加以輔助。

四 四四

四、、、文字敘述、文字敘述文字敘述 文字敘述

在臺灣的課本教材裡頭，沒有描述如何進行說話練習，極為少數的說話教學安排在 統整活動裡頭，透過文字敘述來講述各種說話形式的內涵，例如說話的語氣、如何轉告、

看照片說故事、認識辯論等，以及在低年級的課本上會有說一說、念一念的小單元，除 此之外，再也沒有與說話相關的引導語句，因此學生對於自己該養成、訓練甚麼能力，

全都仰賴老師的口述提示。

從教師用書來看，翰林版 1-3 年級的編輯是以子題活動為標題，完全建立在聆聽老

從教師用書來看，翰林版 1-3 年級的編輯是以子題活動為標題，完全建立在聆聽老