第一章 緒論
第五節 研究限制
第五節 第五節
第五節 研究限制 研究限制 研究限制 研究限制
本研究主要是從課綱的設計、課綱轉換到教材，以及教科書的編選設計來進行分 析。由於除了目前現行的課程綱要、研究者所蒐集到的教科書和教師用書以外，大陸、
香港、澳門都有仍有多種版本的教科書，受限於人力關係，再加上教材蒐集不易，因此 無法一一採用、進行分析研究。
在內容方面，基於研究者對於說話教材的研究動機，因此僅選取「說話」部分進行 討論分析，而結果也以上述所列的教材版本為準，不宜過度推斷到其他語文議題與版 本。至於說話教材的分析方面，由於並沒有類似的研究成果出現，研究者本身對此的實 務教學經驗累積尚且不夠豐富，因此在推論與判斷上，有其狹隘之處。
第二章 第二章 第二章
第二章 文獻探討 文獻探討 文獻探討 文獻探討
本章為文獻探討。第一節從中西方說話的起源來研究，第二節則列舉六種常見的說 話類型，第三節分別討論目前兩岸四地的說話教材依據，第四節則以目前被提及的說話 教學研究進行說明。
第一節 第一節 第一節
第一節 中西說話教學的起源 中西說話教學的起源 中西說話教學的起源 中西說話教學的起源
說話比文字出現的時間更早，最早的說話，純粹只是表達，後來才衍生至其他層面，
而中西的說話教學各有其淵源，部分延伸至今日，成為說話教材的編寫重點。因為西方 的教育思潮也影響我們，以下就古代中西的說話起源與其教學進行探討。
壹 壹 壹
壹、 、 、古代西方的說話及其教學 、 古代西方的說話及其教學 古代西方的說話及其教學 古代西方的說話及其教學
根據《語文教育論集》、《說話教學研究》和《修辭學》的看法，西方的說話教學應 該是起源自古希臘時代的修辭學，修辭學的英文 Rhetoric，源自希臘語
λεω
，本意是流 水，也就是說，人的思想不斷湧出，透過言語來流露，於是取流水引申為說話之意；當 時的修辭學就是說話藝術學，以「聽、說」為教育過程的核心和靈魂。從蘇格拉底(Scorate)的勸說之學，把聽說教育融合在一起，透過與人對諍的過程，
表達自我的想法與觀念，也使得雙方能夠進行思想交流與互動；希臘人考雷克斯(Corax) 曾把訴訟、辯護和演講術加以整理，並定義修辭學家為：擅長說話藝術的人(黃慶萱，
2002)；而亞里斯多德(Aristotle)則綜合了前人的推獎、告發、辯護、貶抑、諫止、聲調 高低、道德、知識等等，將這些在辯論中能使用的材料和手段加鑄在一起，寫成了一本 詳盡的《修辭學》(Rhetorica)，堪稱古今教學的經典之作(何三本，1993)。
緊接在古希臘之後的羅馬時代，以西色落(Cicero)和昆提廉(Quinti Lian)為代表。西 色落是個集理論與實務於一身、精於實行的辯論家，著有雄辯法(De Oratate)一書(何三 本，1993)；昆提廉是羅馬帝國的雄辯教育教師，其著作《雄辯家教育》(Institutions Oratoriae)
是亞里斯多德之後的一流辯論術，在當時，雄辯家教育是全國必修課程，內容涵蓋哲學、
法學、政治學等，兼具深度與廣度，因此讓說話修辭變成教育的主流(黃慶萱，2002)。
不過，何三本(2002a)認為，希臘羅馬的修辭學可以說沒有超乎亞里斯多德之外，且又偏 於形式，西色落和昆提廉則較為接近道德與人格修養。
到了中世紀，聽說、雄辯仍然是大學教園裡頭的教學主流方式，當時的老師被稱為
「說教者」，除了擁有少量的手抄本書籍，最重要的就是要能夠傳授學生知識與智慧(何 三本，2002a)。從字源上來看，說教除了必須具備說服技術，也要能夠善用音韻律動，
對於文章或是時事家以評述，透過能言善道的方式，吸引學生注意力與學習。也就是說，
中世紀的歐洲大學，課程都以雄辯聽說的思想為主軸，認為在聽說讀寫等的語文基礎課 程裡，必須有效運用文法、修辭、邏輯，才代表其具備足夠的語文能力去從事高深的學 問研究工作，這一點可以從「學士(bachelor)」所代表的英文本意「具有足夠語言能力去 從事獨立研究學問」中應證。
文藝復興之後到近世，仍然延續亞里斯多德和昆提廉的風格，以聽、說、雄辯為主，
當時的教育課程，也是偏重在語言的技術講究上，直到 19 世紀，才轉為以文章寫作和 欣賞為重，文法與修辭不再是必修的基本學科，聽、說、勸說則不復存在（陳介白，1978）。 從歷史脈絡來看，古希臘哲人以勸說的教育課程名流千古，讓說話技巧與修養長時 間成為顯學，使得後人相繼投入，形成西方哲學洪流(何三本，2002a)。
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貳、 、 、古代中國的說話及其教學 、 古代中國的說話及其教學 古代中國的說話及其教學 古代中國的說話及其教學
考 察 歷 史 的 記 載 ， 中 國 古 代 所 謂 的 辭 ， 其 實 就 是 指 語 辭 (黃 慶 萱 ， 2002)。 史 書 中 的《 左 傳 》，記錄 著 春 秋 時 代 的 諸 侯 爭 霸 歷 史，描 述 戰 爭 與 對 話 生 動 更 曾 獲 得 梁 啟 超 對 此 書「 記 言 文 淵 懿 美 茂，而 生 氣 勃 勃，後 此 亦 殆 未 有 其 比 」的 美 評 ； 而 《 國 語 》 記 載 周 王 朝 及 諸 侯 各 國 之 事 ， 也 因 為 主 要 在 記 言 而 得 名 ；《 戰 國 策 》 則 記 載 著 戰 國 時 代 謀 臣 策 士 的 陳 述 與 議 論 ， 善 於 利 用 譬 喻 來 增 加 說 服 力 ， 我 們 則 可 以 透 過 遊 說 來 看 出 時 人 的 巧 妙 使 用 辭 令 。
因此，中國最早的說話，約略出現在春秋戰國時代，當時政局變動，大家無不依靠 雄辯來獲取君主的信任；《 論 語 • 先 進 》 便 記 載 著 ：「 子曰：『從我於陳、蔡者，皆不 及門也。德 行：顏 淵、閔 子 騫、冉 伯 牛、仲 弓；言 語：宰 我、子 貢；政 事：冉 有 、 季 路；文 學：子 游、子 夏 」，也 就 是 說，孔 子 把 學 生 根 據 其 專 長 與 個 性，分 成 德 行 、 言 語 、 政 事 、 文 學 四 科 ， 像 子 貢 不 僅 是 善 於 經 商 ， 更 是 能 言 善 道 、 專 精 於 雄 辯 ， 而 宰 予 則 是 長於言辭，孔子也曾說過「吾以言取人，失之宰予」，可見其對於 宰予的肯定， 由 此 可 知 當 時 對 於 口 說 能 力 的 重 視 與 評 論 。
在《 文 心 雕 龍‧書 記 》中 提 到：「 辭 者，舌 端 之 文，通 己 於 人。」《 世 說 新 語 ‧ 言 語 》 也 留 有 許 多 膾 炙 人 口 的 對 話 記 錄 ， 然 而 ， 後 世 過 分 重 視 文 辭 ， 再 加 上 隋 朝 之 後 ， 因 為 科 舉 取 士 制 度 的 出 現 ， 使 得 口 語 不 再 成 為 文 人 生 活 圈 的 重 心 ， 造 成 聽 與 說 的 訓 練 逐 漸 消 沈 (何 三 本 ， 2002a)，《 史 通 ‧ 言 語 》 就 出 現 這 樣 的 感 慨 ：
「 言 之 不 文 ， 行 之 不 遠 。 則 知 飾 詞 專 對 ， 古 之 所 重 也 … … 逮 漢 魏 以 降 ， 周 隋 而 往 ， 世 皆 尚 文 ， 時 無 專 對 。 運 籌 畫 策 ， 自 具 於 表 章 ； 獻 可 替 否 ， 總 歸 於 筆 札 。 宰 我 子 貢 之 道 不 行 ， 蘇 秦 張 儀 之 業 遂 廢 矣 。 」
但 是 ， 唐 朝 民 間 盛 行 的「俗講」、「說話」、「俗賦」和「參軍戲」，其實與現
代的說話概念部分重疊，只是當時的「說話」主要是指「說故事」，說書人叫作「說話人」，
說書底本即為「話本」 (王友蘭，2008) ，甚至還出現了「瓦舍」這樣的專門表演的場 所。到了明清時期，專業的連說帶唱式表演與走唱，可說是說唱藝術的成熟時期，因此，
當西方仍傳承希臘的說話教育時，中國的說話變成說話藝術，非單指一般口語表達能力 的說話。
目前仍流傳下來的說唱表演藝術，大約可分為：伴奏雜耍的「鼓」、以說為主的「溜」
和以動作表演為主的「踩」，其中走唱快板的表演方式，現代的口語教學仍經常使用，
因此，我們可以說中國的說話被保留在民間的傳統藝術裡，經過千百年的傳承，成為兼 具娛樂與教育性質的文化資產。
第二節 第二節 第二節
第二節 說話教學的內涵 說話教學的內涵 說話教學的內涵 說話教學的內涵
根據 64 年《課程標準》的規定，說話教材綱要中的說話教學內容設計有：聽話的 訓練、日常生活用語、日常會話、配合國語課文的說話、有組織的演進語料、故事講述、
生活報告、讀書報告、討論、演說、辯論等；再加上全國語文競賽的說話類比賽有：即 席演說、朗讀等兩類。茲列舉具代表性的六種說話類型，簡要描述。
壹 壹 壹
壹、 、 、朗讀 、 朗讀 朗讀 朗讀
人類的語言發展，最早是口頭語言，之後發明了文字，才經由書寫變成書面語言；
而書面語言是運用視覺來閱讀，要把無聲的文字轉成有聲的語言，則必須要透過朗讀(何 三本，1997)，經過聲音的詮釋，就能讓人可以感受到文字的力量。
在教學現場可以運用朗讀來提升學生口語表達能力，以語言學的角度來看，當我們 在朗讀時，會運用音律的變化，把基本的語料轉為口語表達，並透露出對於文章的情感 與體會（謝國平，2011）。老師可以清楚、順暢且帶情感的示範朗讀課文，讓學生感受 到書面語言的生命力；而學生則可以透過試讀，把老師示範時所傳達的形、音、義進行 研究、運用（何三本，1997）。
以下說明朗讀的定義和目的、類型與教學方式。
一、定義
朗讀，也可以說是「誦讀」；朗誦是全稱，可以包括朗讀，是一種可以欣賞的表演 藝術，而朗讀是特稱，是讓學生更有效率的學習、教師藉此進行輔助教學的語文教學法
（林文寶，1989）。若是從字面上來看，朗就是指響亮的聲音，讀就是正確的念出來，
因此，朗讀也可以說是運用規律的國語發音，確切、自然的將文章中的情感變化讀出（何 三本，1997），這也就是說，把訴諸視覺的文字語言轉化為訴諸聽覺的有聲語言的活動，
就是朗讀（張誦，1999）。
鄭蕤（1992）認為朗讀是說話教學的一項，必須注意發音和音調的指導與改正，亦
章，可以把無聲的語言變成有聲語言文字，搭起口頭語和書面語之間的橋樑；黃瑞枝(1997) 也提到，朗讀是一項有聲的語言表達藝術，經由聲音的藝術感染力，傳遞文章的思想感 情、並詮釋自我對文章的了解，激發出豐富情感，非常適合國小老師運用在國語文教學 中。
簡單來說，朗讀就是美讀，是一門藉由精確的抑揚頓挫，來傳遞原作所欲表達之意 涵與情感的語言藝術（呂榮華，1999；曾淑蓉，2010）。
張頌（1999）就具體指出一般進行朗讀時，要有「明確目的」和「實現目的」兩種 目的：明確目的是朗讀者對作品的詮釋與再創造，只要弄懂詞句、弄清結構、弄明主題、
弄通背景；實現目的是指在朗讀的過程裡，要能掌握重點、體現感受、引發冀望。
當朗讀進入語文課堂時，除了上述的目的，這項教學活動還有特別的教學意義，那 就是可以老師藉由指導朗讀時，讓學生認識正確的語音及意義，加強對於文章的語句、
語調、語速能適切的掌握，培養他們對於「詞」的概念（林武憲，1976；謝武雄，1978）。
由於中國字是屬於表意的文字，語言的意義重點在於「詞」，經由朗讀活動，不但可以
由於中國字是屬於表意的文字，語言的意義重點在於「詞」，經由朗讀活動，不但可以