兩岸四地小學說話教材比較研究

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國立臺中教育大學語文教育學系博士班

博士論文

指導教授：蘇伊文博士

兩岸四地小學說話教材比較研究

研究生：陳雅婉撰

中華民國一百零三年七月

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謝

辭

高中畢業後，我到了國北師念書，進入職場幾年後，前往臺東的暑期班進修，接著繞了臺灣一圈、回到我的家鄉，攻讀博士學位。如今要畢業了，心中充滿許多的感謝與不捨。首先，最要感謝的是一直給我信心的蘇老師伊文，博學多識的老師，引領我探索語文研究的趨勢、瞭解學術研究的奧妙，在我徬徨無助時，指引我思考、獲得自信，理出屬於自己的研究脈絡，每每與老師談話後，都讓我更能深入思考研究的宗旨，享受「見山又是山」的樂趣。其次，我要感謝審查委員的幫忙：陳老師弘昌修正我的文字使用精準度，讓內容表達更加簡潔；李老師正芬不辭辛勞，翻越中央山脈來擔任我的口試委員，提供許多審視教材的觀點；李老師麗霞以溫柔和藹的口吻，提點我廣泛宏觀的角度來進行推論；陳老師光明則是不厭其煩的和我討論各種疑難雜症，讓我能夠看清楚問題的面貌。再來，要感謝幾位審查期刊論文的匿名教授前輩們，在反覆來回幾次的修改與審查之中，詳細的指導我思考與表達方式，不斷的給我具體的意見，提攜像我這樣生嫩的後輩，給我發表的機會。另外，特別感謝臺師大科教所楊老師文金、東海大學中文系李老師金星、彰師大教研所王老師智弘以及中教大教育系林老師彩岫，無私的指導我各種學識，讓我的求學之路更加充實。當然，還要感謝葫蘆墩國小同事的大力協助，讓我能夠心無旁鶩的進修，也要謝謝現在任職的南陽國小同仁與學生，不斷鼓勵我完成論文寫作；與我一同在這個領域奮鬥的臺中市國語文輔導團團員，支持我勇往直前、完成夢想；有緣成為同窗的美淑、道衡、進立和鴻文，一起度過歡笑聲不斷的修課生活；以及敬堯學長和馥菁學姐的幫忙，讓我的博士論文能夠順利付梓。此外，所有看著我走到現在的同學與好友，謝謝你們隨時當我的心情垃圾桶，鼓舞我、也給我勇氣，才有這本論文的出現。

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最後，謝謝我親愛的家人：爸爸媽媽包容我任性的從碩士念到博士，給我最溫暖的避風港、姐姐和外甥女薇薇容容的不時搞笑，紓解我的心情、遠在澳門工作的妹妹替我蒐集教材，提供我不同的意見與看法，還有未婚夫志偉的體貼關懷，陪我在圖書館度過沉悶的時光；大家給我的愛，成就了這個學位，我終於可以離開電腦，好好陪伴你們。僅此獻給所有關心、愛護我的人，有你們真好！雅婉謹誌 2014.夏

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兩岸四地小學說話教材比較研究

陳雅婉陳雅婉陳雅婉陳雅婉

摘要

本研究以比較教育研究法和內容分析法，分析兩岸四地小學的語文教材，探討說話教材的優缺點，以期統整出適合臺灣的教材編選。先從臺灣、中國大陸、香港和澳門的語文教材中，選取合格的教科書版本作為研究對象，揀選關於說話教學的內容，從課程設計的依據、說話教學的練習方式、說話題材等方面，來探討教材安排的方式，比較其特色。經過比較研究後，得到的結論為：兩岸四地的課程標準對說話教學的認定不一，中國大陸最寬鬆、臺灣最詳細；說話教材因課程標準的關係，占教材比重落差大，僅有臺灣教材沒有明示教學活動類型；教材內容涵蓋多種文體，可以運用的教學方式多元；說話課程內容普遍缺乏連結性，雖然搭配文本出現，但是單元主題並無脈絡可循；中國大陸、香港和澳門的說話常採用小組模式，合作學習的方式有助於說話教學，值得臺灣借鏡。根據比較結果，研究者建議教育當局應該明確說話教材的定位，讓教材編輯能有所依據，並協助老師進行專業發展，以達成有效教學的目的。關鍵字關鍵字關鍵字關鍵字：：：兩岸四地、說話教材、課程依據、練習方式、說話題材：

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The Comparisons of Elementary Speaking Textbooks

of Mainland, Taiwan, Hong Kong and Macao

Ya-wan Chen

Abstract

The purpose of this study is to analyze elementary speaking textbooks of Mainland,

Taiwan, Hong Kong and Macao. By using comparative education research and content

analysis research, the researcher discussed the advantages and disadvantages of these

speaking textbooks, and integrated suitable teaching materials for Taiwan.

At first, we selected one qualified copy for each place and chose the part of speaking.

Then, compared their features and explored ways of teaching arrangements from curriculum

design basis, training methods and speaking topics.

After comparisons, the researcher found as follows:

1. Curriculum standards are different, Mainland is more liberal and Taiwan is the most

detailed.

2. Because of the curriculum standards, the speaking material in textbooks have large gap

and there is no explicit teaching in Taiwan.

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4. Using grouping mode is common on Mainland, Hong Kong and Macao which is helpful

for students.

According to the results, the researcher suggests that education authorities should

identify clear positioning speaking materials, so the textbook editors can follow the rules

accordingly. In addition, helping teachers to achieve professional development and reach the

purpose of effective teaching.

Keywords: Mainland, Taiwan, Hong Kong and Macao, speaking textbooks, curriculum standards, training methods , speaking topics

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目

次

第一章緒論

………..…1 第一節研究背景與動機……….………1 第二節研究目的與待答問題……….………5 第三節名詞釋義………6 第四節研究範圍……….………8 第五節研究限制……….………..13

第二章文獻探討 … … … 1 5

第一節中西說話教學的起源… … … …… .. … ……… … … …… …… … …. . 15 壹、古代西方的說話及其教學………..……….…………15 貳、古代中國的說話及其教學………..……….…16 第二節說話教學的內涵..………....18 壹、朗讀………..……….…………....18 貳、說故事………..……….…....21 參、演說………..………. ………...24 肆、相聲………..………...26 伍、戲劇………..……….... ………....28 陸、辯論………..………... ………....31 第三節說話教學的課程依據………..………32 壹、兩岸四地課程制度的沿革………...…32 貳、兩岸四地的說話課程標準……….……..…39 參、兩岸四地的語文教科書……….. …………49

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第四節說話教材的相關研究………..………52 壹、國語文教材教法中的說話教學………..……….52 貳、說話教學研究………..………….……54 參、國語文教科書的相關論文研究……….……..57

第三章研究設計與實施………

……….

.………

59 第一節研究流程……….…………59 第二節研究方法……….…60 第三節研究工具………..……. ……….62 第四節實施程序與步驟………...……….………….63

第四章兩岸四地的說話教材………

……….

65

第一節兩岸四地的說話教材介紹………...…………..65 壹、臺灣的說話教材………..………... ……….65 貳、大陸的說話教材………..……….…72 參、香港的說話教材………..……….…78 肆、澳門的說話教材………..……….………82 第二節兩岸四地的說話教材比較……….……85 壹、臺灣說話教材的比較………..………. ………..85 貳、臺灣和大陸說話教材的比較………..……….……..91 參、臺灣和香港說話教材的比較………..……….95 肆、臺灣和澳門說話教材的比較…………..……….……99 伍、兩岸四地綜合比較與討論…………..………...…103

第五章

結論與建議……….…….. ………107 第一節結論………. ………...107

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第二節建議……….………..108

參考文獻………...……….

………

111 附錄 … … … 11 7

附錄一翰林版教師手冊說話教材內容……….……117 附錄二翰林版各學習階段所使用的能力指標次數統計……….147 附錄三康軒版教師手冊說話教材內容……….…150 附錄四康軒版各學習階段所使用的能力指標次數統計……….…175 附錄五南一版教師手冊說話教材內容……….…………178 附錄六中國大陸《語文》教師教學用書口語交際內容……….……194 附錄七香港《我愛學語文》教師用書說話教材內容……….…200 附錄八香港版各學階段所使用的能力指標次數統計表……….…216 附錄九澳門《小學語文》教師用書說話教材內容……….…218 附錄十澳門版各階段所使用的能力指標次數統計……….…228 附錄十一澳門版各階段所出現的學習重點次數統計……….229

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表

表次

次

表 1-4-1 臺灣──《國語》翰林、康軒、南一 102 學年度教科書……….………8 表 1-4-2 大陸──《語文》2013 年教科書………9 表 1-4-3 香港──《我愛學語文》2013/2014 學年教科書……….………….11 表 1-4-4 澳門──《小學語文》2013/2014 學年教科書………..…………12 表 2-2-1 近期學者對於朗讀的分類研究……….………….20 表 2-2-2 相聲的四大技巧……….………….27 表 2-3-1 臺灣本國語文課程改革簡表………..33 表 2-3-2 中國大陸課程改革時間簡表……….………….35 表 2-3-3 香港 20 年來的中國語文課程綱要簡表……….37 表 2-3-4 澳門課程發展簡表………..38 表 2-3-5 臺灣現行課程綱要………... ………...39 表 2-3-6 大陸現行課程標準………... ………..43 表 2-3-7 香港現行課程標準……….…...45 表 2-3-8 澳門現行課程標準……….…...47 表 2-4-1 語文教學研究類書籍一覽表……….………...52 表 2-4-2 說話研究專書一覽表……….……...54 表 4-1-1 第一學段課程標準與《語文》教材對應的活動…………..………73 表 4-1-2 第二學段課程標準與《語文》教材對應的活動………….………74 表 4-1-3 第三學段課程標準與《語文》教材對應的活動…………..………74 表 4-2-1 臺灣說話教材的比較………..90 表 4-2-2 臺灣和大陸說話教材的比較……….…….…………95 表 4-2-3 臺灣和香港說話教材的比較……….…….…99 表 4-2-4 臺灣和澳門說話教材的比較……….…...102

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圖

圖次

次

圖 3-1 研究流程圖………60 圖 3-3-1 區域研究的研究步驟……….……62 圖 3-3-2 比較研究的研究步驟……….……63 圖 3-4 研究實施程序圖……….64

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第一章

第一章緒論

緒論

本研究主要是在瞭解兩岸四地的國語文教材中，關於說話教學的設計部分，期望透過內容分析與比較教育的方式，進行分析探討，歸納出其課程設計的邏輯，以期透過他山之石，增進臺灣小學說話教學。本章一共分成五節，第一節為研究背景與動機，第二節研究目的與待答問題，第三節名詞釋義，第四節研究範圍，第五節為本研究的限制。

第一節

第一節研究背景與動機

研究背景與動機

語文是一切學習之母，無論是人文或是科學，都是透過語言文字來傳遞知識、溝通觀念，因此，想要具備良好的學科知識或是溝通能力，都不得不先厚實本身的語文能力。語文教育分成聽說讀寫四大領域，這四大能力不但兩兩相稱，又有互補的功能，也同等重要、息息相關：有良好的聆聽能力，才能有流利的說話能力，兩者是口語的根本；廣博的閱讀力能夠型塑流暢的書寫能力，成為書面語的基石；就表達方面來說，聽和讀是外界資訊的情意接收，也是儲存知識的基本功，說和寫是表達自我的傳播(何三本， 2002a)。從人類社會生活的觀點來說，語言的目的就是為了達到溝通。文字的出現，使得人類的文化得以記錄下來，讓溝通的語言分成口頭語和書面語兩種；用文字形式存在的書面語，可以說是「寫的語言」，透過手寫和目視，建立在口語的基礎上。口頭語則是「說的語言」，運用嘴說和耳朵聽，一發即逝，無法更改。人一出生，就透過嘴巴發出的呱呱落地聲，來宣告他的存在，《說文解字》對於口的定義，直接點明是「人所以言食也」，清楚說出了嘴巴的兩項功能：一是為了能夠吃東西來維持生命，另一則是為了說話發聲來表達思想，因此，任何人想要能夠與他人溝通，能夠與他人互動良好，就不得不說話。說話，是將自己的想法與感情，透過聲音來發送，而聽者就從說話人所發出的語言形式，來感受他所想要傳遞的訊息，所以說，以聲音傳情達意，是口語最重要的特徵。

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口說能力受到重視，可以追溯到古希臘羅馬時代，甚至到了現代，歐美各國依然把口才訓練當成是一門學問。二次大戰期間，美國人把「口才、美元和原子彈」列為世界生存的三大法寶，到了資訊科技發展的 60 年代後，三大法寶變成「口才、美元和電腦」，可見說話能力的訓練與培養是相當重要的。而《文心雕龍‧論說》中提到：「一人之辯，重於九鼎之寶；三寸之舌，強於百萬之師。」都證明了擁有好的口語表達能力，較容易達到成功的目標。此外，由於經濟發展與世界趨勢的轉變，漢語成為影響世界經濟的重要溝通語言，使用漢語的人口數量，遠遠超過英語，世界各國紛紛在大學裡開設「東亞研究(East Asian Studies)」，像是英國、美國等等，對於我們來說，漢語是我們的母語，比起其他地區來說，更佔有絕對的優勢存在，若是能夠透過學校教育，以系統化的方式訓練學習，相信對於國家競爭力一定有所助益。從這些觀念來看，口說能力占語文教育相當重要的一環，在教育現場應該相當受到重視；甫以現今社會「工作節奏高效率化、生活內容高社交化、科技發展高資訊化」的三化需要(趙厚玉，2003)，口說可說是公民在義務教育的基本必備能力之一，所以，需重視與研究漢語說話教材。以下從三個層面說明本研究的動機。

一

一、

、

、歸納比較兩岸四地的說話教學課程設計概念

、

歸納比較兩岸四地的說話教學課程設計概念

回顧臺灣的課程改革，從 64 課標、82 課標到 92 課綱以及現行的 97 課綱，其中的沿革與差異，已經有不少相關研究成果，從局部的改革到整體宏觀性的語文課程或是教材分析，都有不少學者進行研究討論，課程相關的研討會與書籍陸續出版，唯獨缺少兩岸四地的課程標準比較研究，而課程架構的基礎正是課程綱要設計，因此，在進行討論教材之前，需要先從根本的課程綱要談起。當臺灣在進行課程改革時，香港起步稍早，大陸與澳門也急起直追，雖然臺灣在訂定課綱時，已經參酌國際趨勢，然而是否考量了鄰近地區的語言學習定位，卻無法從臺灣的課綱中得知，長久以來，臺灣的說話教學被定位成國語正音教學，或是少數學生的

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菁英比賽選手訓練，因此，與其他地方致力於推廣真正的「說一口流利的漢語」相比，有定義界定上的差別。為了能夠有效達到一定的口語表達能力水平，需要先把兩岸四地的「說話教學」界定清楚，並針對說話相關的能力設定做一整理對比。

二

二、

、

、比較兩岸四地的說話教材優缺點

、

比較兩岸四地的說話教材優缺點

臺灣由於課程鬆綁的觀念崛起，自民國 85 年開放民編教科書後，陸續公布 92 課綱和 97 課綱，改革至今已實施逾十年，除了讓出版業者能夠在良性競爭下，編輯更好的教材內容，也讓學生能從中學習該具備的能力；而課程綱要的概念，也隨著實施的時間拉長，漸漸改進其缺失與不足，因此，臺灣的語文課程概念，已經逐漸有了完整的概念。從二十多年來針對國語文教科書進行的相關博碩士論文研究數量增加，可見一斑。但是，兩岸的交流越漸頻繁後，許多跡象都顯出臺灣學生在口語表達時顯得膽怯，能力與訓練不足，課程綱要與教材不斷更新，學生的口說能力卻未見提升，除了是因為過去升學測驗偏重讀寫能力，另一部分也是因為臺灣的出版市場過小，目前僅有三家業者，使得老師在教材的選擇上有限，平日疲於備課、處理級務，已無多於心力投入研究與分析。反觀與我們同文同種的大陸和香港，重視語文教育、極力推廣普通話，教材的選擇不但多，課程標準也一再修正，以學生的 PIRLS 和 PISA 成績來看，語文教材與訓練都很值得我們借鏡。因此，想要運用有限的時間進行有效教學，就不得不把教學現場最常使用的教科書進行分析研究，以瞭解教材編選的邏輯與重點。另外，由於香港與澳門的殖民背景與地理位置，因此對於掌握國際趨勢與脈動的靈敏度遠超過臺灣，再加上漢語由於中國的崛起，儼然成為世界主要語言之一，所以在考慮分析比較課程概念時，有必要把兩岸四地一併列入考慮。

三

三、

、

、統整出適合臺灣教學現場的說話教材編選

、

統整出適合臺灣教學現場的說話教材編選

陳弘昌（2001）指出，幼兒的身體發展不適合從事寫字這類的精細工作，因此，應該要先從聽入手，也就是先教說話，才進行課文教學。既然口說應該先教，那麼，在基

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礎學校教育中是否受到同樣的重視？事實上，以研究者本身在教育現場將近十年的觀察，發現小學生的口語表達能力普遍低落，尤其是在學校的定期評量中，只會出現紙筆測驗，導致學生對於說話訓練學習態度興致缺缺，尤其是多數孩子認為他自己已經「會」說話，因此就認定他「會說話」；但是一遇到需要發表意見，或是小組報告的時候，卻又顯得扭捏，無法勝任。站在教育的立場來看，可以藉由語言使兒童的自我中心行為，轉變為合作性的行為，也就是能夠達到行為改變技術的目標 (林寶貴，1982)。既然說話教學應該從小培養起，攤開師資培育的課程設計，所有的學校均會針對各科進行教材教法研究，但對於涵蓋在國語文教學裡頭的說話教學，以及各學科教學過程中皆需要使用的說話教學技巧指導，卻是完全的疏漏，甚至延續過去對於說話教材的概念，只有一、兩本說話教學、教材教法，對於教材的整體性概念，完全沒有，遠遠不及閱讀和寫作的階段性與層次分明。除此之外，在說話教材方面，從一開始設有說話課程時，國立編譯館只編纂了教師用的《說話教學指引》，而目前並沒有單獨的說話課程，且臺灣長期使用合編型教科書，把聽、說、讀、寫等語文訓練教材綜合在一起，不但缺乏系統，又混雜語文知識來進行教學(何三本，1999)，長時間累積下來，在缺乏充分的授課時數下，說話教學教材處於不明確的情態(楊淑華，2010)，因此實施起來備感艱困。因應多元入學的趨勢下，考試滿分已不再是升學唯一的依據，各校紛紛加入採計社會互動與口試面談的項目，也凸顯出過去的現象，已經不符合社會所需，必須兼顧聽、說、讀、寫均衡發展，才能算是全人的發展。經由分析後的兩岸四地教材，除了可以達到截長補短的效用外，更能透過借鏡鄰近漢語區的教材，培養學生宏觀的視野，讓老師在教學現場中，透過有效教學來增進學生的能力與國家競爭力，達到教育的目的。

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第二節

第二節研究目的與待答問題

研究目的與待答問題

依照 97 年頒布的國民中小學九年一貫課程綱要，語文領域除了國語文，還包含本土語和英語等，教學目的是語文的聽說讀寫能力的培養，還有基本溝通能力的厚植，與文化與習俗等方面的學習。在國小的教育階段，國語課程節數與比重一直以來均較其他學習領域多，佔領域學習節數之 20%-30%，目前雖然時數被本土語和英語各佔去 1 節，但仍位居重要學習領域。在國語文方面，課綱雖認為教材設計應就發展學生各種能力作全程規劃，包含注音符號及文字應用、聆聽、說話、閱讀、作文、寫字等，但實際教學上，除了低年級(第一階段) 明確以發展口語表達為主，其後幾乎因應考試的關係，在四大類的語言能力訓練上，偏重讀寫能力，輕忽聽說能力培養。由於臺灣語文教材的出版，僅有三家，即使教育現場的老師有心改變，也難以自編或是更換教材。因此，本研究挑選臺灣 102 學年度翰林出版、康軒文教事業、南一書局等三個不同版本的教科書，以及大陸地區人民教育出版社的《語文》、香港地區教育出版社的《我愛學語文》，和澳門地區由培生教育出版最新發行的《小學語文》等教材，希望透過教材分析的方式，針對教科書中所設計的口說能力的訓練進行整理，並統整歸納出適合小學教育階段的口說教材與編排。依據上述的研究動機與目的，本研究擬定的研究問題如下：一、兩岸四地的課程綱要對於說話(口語表達)的目標設定差異為何？二、兩岸四地的課綱與教科書對於口說訓練的理念為何？三、兩岸四地的教科書所安排的各種口說訓練所佔的教學比重為何？四、兩岸四地的教科書所設計的口說題材與進行方式有何異同？

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第三節

第三節名詞釋義

名詞釋義

為使研究內容更加嚴謹明確，以下針對本研究出現的重要名詞進行限定與釋義。

一

一、

、

、小學教材

、

小學教材

本研究基於教學現場的需要而出發，教科書又是老師的教學依據、學生的學習基礎，語文課程以聽說讀寫的混合教學為原則，因此，說話教材涵蓋在國語教科書當中，這也是一般教育者最容易取得的資源。在臺灣，所有的教科書都必須經過審查，取得合格執照，目前編纂國小國語教材的出版業者有三家，教材都稱為《國語》，一共分成 12 冊，每一學年分成上下學期各一冊，本研究採用的是 102 學年度各年級的課本，1~3 年級教材適用 97 課綱，4~6 年級仍為 92 課綱。大陸教材方面，目前採用編審分開的制度，各省各地都可以自編教科書，為避免選用某一地區教材的困擾，因此選用人民教育出版社的《語文》。人民教育出版社在 1950 年成立，由出版總署和中央教育部共同組建(高建民，1993)，一直肩負著供應國家中小學課本的任務，發展至今，一共編寫 10 套全國通用的教材。本研究即選擇目前經全國中小學教材審訂委員會 2004 年初審通過《義務教育課程標準(實驗稿)》的教材。在香港方面，由於殖民文化的背景，在當地教學科目稱為「中國語文」，各出版社依照《小學中國語文建議學習重點（試用）》(2008)來編寫，雖然未必須要經過審查，但是，出版業者還是會選擇把教科書送往教育局進行評審，只要通過評審的教科書，就能在封底或封面加上「香港特別行政區教育局已列入通用書目表」（on recommended textbook list）的印章，成為老師選書的指標之一(林智中，2008)。本研究即從教育局的「適用書目表」中挑選，選擇教育出版社有限公司的《我愛學語文》，香港現為 2013/2014 學年，教材一共有 24 本，一個年級分成四個學段，因此分為一上第一冊、一上第二冊，以此類推。

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成四個學段，但由於澳門地小人少，當地並無出版業者，教科書都從香港進口，出版業者會根據澳門教育暨青年局(簡稱教青局)所擬訂的《小學中國語文基本學力要求》(2011) 進行調整編制，本研究採用的是培生教育出版亞洲有限公司在 2013/2014 學年的教科書《小學語文》。為了能夠加以區辨，在文中會使用當地教材名稱，並統稱為「語文教科書」。

二

二、

、

、說話教材

、

說話教材

在臺灣的國語文課程綱要裡，能力指標分成注音符號運用能力、聆聽能力、說話能力、識字與寫字能力、閱讀能力和寫作能力，新版的 97 課綱把學習階段則分成第一階段(1~2 年級)、第二階段(3~4 年級)和第三階段(5~6 年級)，92 課綱則把學習階段分成成第一階段(1~3 年級)和第二階段(4~6 年級)。大陸自 2001 年的《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》(簡稱課標)則分為識字與寫字、閱讀、寫話/習作、口語交際和綜合性學習，分成第一學段(1~2 年級)、第二學段(3~4 年級)和第三學段(5~6 年級)；把過去「說話」的項目改為「口語交際」，顯見其重視口說能力的提升。香港《小學中國語文建議學習重點（試用）》(2008)則把學習內容，可概括為閱讀、寫作、聆聽、說話、文學、中華文化、品德情意、思維和語文自學九個學習範疇，但依然分成聆聽、說話、閱讀、寫作等能力；在學習階段方面，分成第一學習階段(1-3 年級) 和第二學習階段(4-6 年級) 澳門則因為殖民背景，在《小學中國語文基本學力要求》又分為第一語文（教學語文）和第二語文，第一語文乃是針對使用國語為主要官方語言的學校，兩者在學力要求上略有差異，但仍分為聆聽、說話、識字與寫字、閱讀、寫作和綜合運用；學習階段的劃分與香港一致，分成第一階段(1-3 年級)和第二階段(4-6 年級)。為了行文方便，所有與說話相關的教材編選內容，一律稱為說話教材，惟大陸教材因為有特別成立單獨一個學習單元，維持使用「口語交際」這個名詞。

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三

三、

、

、內容分析法

、

內容分析法

內容分析法(content analysis method)

內容分析法

內容分析也稱為文獻分析（ documentary analysis ）或資訊分析（ informational

analysis），利用蒐集與分析相關文獻的方法提供研究社會現象，主要能解釋某特定時間某現象的狀態，或在某段期間內該現象的發展情形，其類別可以分為概念的分析（conceptual analysis）、編撰（edition or compilation）、描述性敘述（descriptive narration）、詮釋性分析（interpretative analysis）、比較分析（comparative analysis）、普遍化的分析（universal analysis）（王文科、王智弘，2011）。

四

四、

、

、比較教育研究

、

比較教育研究

比較教育研究法

比較教育研究

法

法(comparative education method)

法

比較教育研究法也稱比較研究法（comparative method），是以「教育」為研究對象，針對各種教育現象、教育制度、教育問題等來比較，進行跨越不同國家、區域、文化與制度，運用綜合性、整體性、實證性的研究方式來發現異同(沈姍姍，2000)。

第四節

第四節研究範圍

研究範圍

本研究旨在對比兩岸四地的教科書中，關於說話教材的編選設計，礙於時間、人力和物力，無法大規模進行對比分析研究，因此在內容上必須先加以圈定與釐清。在臺灣教材方面，目前有翰林出版、康軒文教事業和南一書局三家(以下簡稱翰林版、康軒版、南一版)，負責營運全臺小學的國語教科書出版，在教育現場的老師都有可能輪流交替使用到，因此一併進行討論，但受限於課綱轉換之際，故以 102 學年度的課本為基準，1~3 年級使用 97 課綱，4~6 年級使用 92 課綱，可參考表 1-4-1。表 1-4-1 臺灣臺灣臺灣 臺灣──《《《《國語國語國語國語》》》》翰林翰林翰林翰林、、康軒、、康軒康軒康軒、、、、南一南一南一 102 學年度教科書南一學年度教科書學年度教科書 學年度教科書冊別翰林教材出版日期康軒教材出版日期南一教材出版日期課程綱要依據第 1 冊(1 上) 102 年 8 月再版 102 年 9 月再版 102 年 8 月二版 97 課綱

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第 2 冊(1 下) 103 年 2 月再版 103 年 2 月再版 103 年 2 月二版 97 課綱第 3 冊(2 上) 101 年 6 月初版 101 年 9 月初版 101 年 8 月初版 97 課綱第 4 冊(2 下) 102 年 11 月初版 102 年 2 月初版 103 年 2 月初版 97 課綱第 5 冊(3 上) 102 年 5 月初版 102 年 9 月初版 102 年 8 月初版 97 課綱第 6 冊(3 下) 102 年 10 月初版 103 年 2 月初版 103 年 2 月初版 97 課綱第 7 冊(4 上) 102 年 8 月四版 101 年 9 月四版 102 年 8 月二版 92 課綱第 8 冊(4 下) 103 年 2 月三版 102 年 2 月三版 103 年 2 月二版 92 課綱第 9 冊(5 上) 102 年 8 月四版 102 年 9 月三版 102 年 8 月二版 92 課綱第 10 冊(5 下) 103 年 2 月四版 103 年 2 月三版 103 年 2 月二版 92 課綱第 11 冊(6 上) 102 年 8 月三版 101 年 9 月再版 102 年 8 月二版 92 課綱第 12 冊(6 下) 103 年 2 月四版 102 年 2 月再版 103 年 2 月二版 92 課綱資料來源資料來源資料來源資料來源：：：：研究者自行整理。在大陸教材方面，從「基礎教育課程標準實驗教學用書目錄」選取人民教育出版社 1-6 年級教材，共 12 冊。大陸採編審分開制度，此版本是根據 2001 年《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》編排，在 2001-2004 年通過初審，且此一出版社地位與臺灣早期國立編譯館類似，1950 年成立後就成為大陸中小學教材編輯與出版的代名詞(楊慧文，1999)，其教材具有重要指標與地位。在 2011 年大陸公布新版的《義務教育語文課程標準》，但因編審制度關係，尚未有完整的全新教材可供使用，且在口語交際方面課綱並無刪減，因此為求全面性，故採用人教社 2013 年適用的教材，全套共 12 冊，詳細資料見表 1-4-2。表 1-4-2 大陸大陸大陸 大陸──《《《《語文語文語文語文》》》》人民教育出版社人民教育出版社人民教育出版社人民教育出版社 2013 年流通發行之教科書年流通發行之教科書年流通發行之教科書年流通發行之教科書 冊別出版日期課程綱要依據

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一年級上冊 2007 年 5 月經全國中小學教材審訂委員會 2001 年初審通過《義務教育課程標準(實驗稿)》一年級下冊 2012 年 10 月經全國中小學教材審訂委員會 2001 年初審通過《義務教育課程標準(實驗稿)》二年級上冊 2012 年 5 月經全國中小學教材審訂委員會 2001 年初審通過《義務教育課程標準(實驗稿)》二年級下冊 2012 年 10 月經全國中小學教材審訂委員會 2002 年初審通過《義務教育課程標準(實驗稿)》三年級上冊 2003 年 6 月經全國中小學教材審訂委員會 2002 年初審通過《義務教育課程標準(實驗稿)》三年級下冊 2010 年 10 月經全國中小學教材審訂委員會 2002 年初審通過《義務教育課程標準(實驗稿)》四年級上冊 2004 年 6 月經全國中小學教材審訂委員會 2003 年初審通過《義務教育課程標準(實驗稿)》四年級下冊 2004 年 9 月經全國中小學教材審訂委員會 2003 年初審通過《義務教育課程標準(實驗稿)》五年級上冊 2012 年 5 月經全國中小學教材審訂委員會 2003 年初審通過《義務教育課程標準(實驗稿)》五年級下冊 2011 年 11 月經全國中小學教材審訂委員會 2004 年初審通過《義務教育課程標準(實驗稿)》六年級上冊 2011 年 3 月經全國中小學教材審訂委員會 2004 年初審通過《義務教育課程標準(實驗稿)》六年級下冊 2010 年 10 月經全國中小學教材審訂委員會 2004 年初審通過《義務教育課程標準(實驗稿)》

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資料來源資料來源資料來源資料來源：研究者自行整理。在香港教材方面，根據教育局網站 2013 年 8 月 26 日公布的「香港特別行政區教育局已列入通用書目表」，一共有 12 版本，由 5 家出版社發行，由於香港教材 2011~2012 學年出版版本眾多，從中挑選教育出版社有限公司 2011 年發行的《我愛學語文》，該教材頁數居中，單冊的訂價不高，全套書籍總價一直居近三年來價位最高的教科書，顯見相關的輔助配套教材相當多；所有教材分成 24 冊，一年有 4 學段，各使用一本教科書，分別為一上第一冊、一上第二冊等等，請參考表 1-4-3。表 1-4-3 香港香港香港 香港──《《《《我愛學語文我愛學語文我愛學語文我愛學語文》》》》教育出版社有限公司教育出版社有限公司教育出版社有限公司教育出版社有限公司 2013/2014 學年教科書學年教科書學年教科書學年教科書 冊別出版日期課程綱要依據一上第 1 冊第 2 冊 2011 年初版 2004 年編訂《中國語文教育學習領域‧中國語文課程指引》 2008 年修訂《小學中國語文建議學習重點(試用)》一下第 1 冊第 2 冊 2011 年初版 2004 年編訂《中國語文教育學習領域‧中國語文課程指引》 2008 年修訂《小學中國語文建議學習重點(試用)》二上第 1 冊第 2 冊 2011 年初版 2004 年編訂《中國語文教育學習領域‧中國語文課程指引》 2008 年修訂《小學中國語文建議學習重點(試用)》二下第 1 冊第 2 冊 2011 年初版 2004 年編訂《中國語文教育學習領域‧中國語文課程指引》 2008 年修訂《小學中國語文建議學習重點(試用)》三上第 1 冊第 2 冊 2011 年初版 2004 年編訂《中國語文教育學習領域‧中國語文課程指引》 2008 年修訂《小學中國語文建議學習重點(試用)》三下第 1 冊第 2 冊 2011 年初版 2004 年編訂《中國語文教育學習領域‧中國語文課程指引》 2008 年修訂《小學中國語文建議學習重點(試用)》四上第 1 冊第 2 冊 2011 年初版 2004 年編訂《中國語文教育學習領域‧中國語文課程指引》 2008 年修訂《小學中國語文建議學習重點(試用)》

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四下第 1 冊第 2 冊 2011 年初版 2004 年編訂《中國語文教育學習領域‧中國語文課程指引》 2008 年修訂《小學中國語文建議學習重點(試用)》五上第 1 冊第 2 冊 2011 年初版 2004 年編訂《中國語文教育學習領域‧中國語文課程指引》 2008 年修訂《小學中國語文建議學習重點(試用)》五下第 1 冊第 2 冊 2011 年初版 2004 年編訂《中國語文教育學習領域‧中國語文課程指引》 2008 年修訂《小學中國語文建議學習重點(試用)》六上第 1 冊第 2 冊 2011 年初版 2004 年編訂《中國語文教育學習領域‧中國語文課程指引》 2008 年修訂《小學中國語文建議學習重點(試用)》六下第 1 冊第 2 冊 2011 年初版 2004 年編訂《中國語文教育學習領域‧中國語文課程指引》 2008 年修訂《小學中國語文建議學習重點(試用)》資料來源資料來源資料來源資料來源：研究者自行整理。在澳門教材方面，由於澳門人口較少，當地並無自行設計教材的出版社，教材來源為香港出版社到當地送樣書後各校自行選定，2013/2014 學年適逢培生教育出版亞洲有限公司編纂新版教材，且根據澳門教育暨青年局 2011 年《小學中國語文基本學力要求 __第一語文》所編制，特地選用此教材，以此作為對比；教材總數為 12 冊，一年有 2 本教材，分別是上冊和下冊，如一上、一下，詳見表 1-4-4。表 1-4-4 澳門澳門澳門 澳門──《《《《小學語文小學語文小學語文小學語文》》》》培生教育出版亞洲有限公司培生教育出版亞洲有限公司培生教育出版亞洲有限公司培生教育出版亞洲有限公司 2013/2014 學年教科書學年教科書學年教科書學年教科書 冊別出版日期課程綱要依據一上 2013 年初版 2011 年《小學中國語文基本學力要求__第一語文》一下 2013 年初版 2011 年《小學中國語文基本學力要求__第一語文》二上 2013 年初版 2011 年《小學中國語文基本學力要求__第一語文》二下 2013 年初版 2011 年《小學中國語文基本學力要求__第一語文》

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三上 2013 年初版 2011 年《小學中國語文基本學力要求__第一語文》三下 2013 年初版 2011 年《小學中國語文基本學力要求__第一語文》四上 2013 年初版 2011 年《小學中國語文基本學力要求__第一語文》四下 2013 年初版 2011 年《小學中國語文基本學力要求__第一語文》五上 2013 年初版 2011 年《小學中國語文基本學力要求__第一語文》五下 2013 年初版 2011 年《小學中國語文基本學力要求__第一語文》六上 2013 年初版 2011 年《小學中國語文基本學力要求__第一語文》六下 2013 年初版 2011 年《小學中國語文基本學力要求__第一語文》資料來源資料來源資料來源資料來源：研究者自行整理。

第五節

第五節研究限制

研究限制

本研究主要是從課綱的設計、課綱轉換到教材，以及教科書的編選設計來進行分析。由於除了目前現行的課程綱要、研究者所蒐集到的教科書和教師用書以外，大陸、香港、澳門都有仍有多種版本的教科書，受限於人力關係，再加上教材蒐集不易，因此無法一一採用、進行分析研究。在內容方面，基於研究者對於說話教材的研究動機，因此僅選取「說話」部分進行討論分析，而結果也以上述所列的教材版本為準，不宜過度推斷到其他語文議題與版本。至於說話教材的分析方面，由於並沒有類似的研究成果出現，研究者本身對此的實務教學經驗累積尚且不夠豐富，因此在推論與判斷上，有其狹隘之處。

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第二章

第二章文獻探討

文獻探討

本章為文獻探討。第一節從中西方說話的起源來研究，第二節則列舉六種常見的說話類型，第三節分別討論目前兩岸四地的說話教材依據，第四節則以目前被提及的說話教學研究進行說明。

第一節

第一節中西說話教學的起源

中西說話教學的起源

說話比文字出現的時間更早，最早的說話，純粹只是表達，後來才衍生至其他層面，而中西的說話教學各有其淵源，部分延伸至今日，成為說話教材的編寫重點。因為西方的教育思潮也影響我們，以下就古代中西的說話起源與其教學進行探討。

壹

壹、

、

、古代西方的說話及其教學

、

古代西方的說話及其教學

根據《語文教育論集》、《說話教學研究》和《修辭學》的看法，西方的說話教學應該是起源自古希臘時代的修辭學，修辭學的英文 Rhetoric，源自希臘語λεω，本意是流水，也就是說，人的思想不斷湧出，透過言語來流露，於是取流水引申為說話之意；當時的修辭學就是說話藝術學，以「聽、說」為教育過程的核心和靈魂。從蘇格拉底(Scorate)的勸說之學，把聽說教育融合在一起，透過與人對諍的過程，表達自我的想法與觀念，也使得雙方能夠進行思想交流與互動；希臘人考雷克斯(Corax) 曾把訴訟、辯護和演講術加以整理，並定義修辭學家為：擅長說話藝術的人(黃慶萱， 2002)；而亞里斯多德(Aristotle)則綜合了前人的推獎、告發、辯護、貶抑、諫止、聲調高低、道德、知識等等，將這些在辯論中能使用的材料和手段加鑄在一起，寫成了一本詳盡的《修辭學》(Rhetorica)，堪稱古今教學的經典之作(何三本，1993)。緊接在古希臘之後的羅馬時代，以西色落(Cicero)和昆提廉(Quinti Lian)為代表。西色落是個集理論與實務於一身、精於實行的辯論家，著有雄辯法(De Oratate)一書(何三本，1993)；昆提廉是羅馬帝國的雄辯教育教師，其著作《雄辯家教育》(Institutions Oratoriae)

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是亞里斯多德之後的一流辯論術，在當時，雄辯家教育是全國必修課程，內容涵蓋哲學、法學、政治學等，兼具深度與廣度，因此讓說話修辭變成教育的主流(黃慶萱，2002)。不過，何三本(2002a)認為，希臘羅馬的修辭學可以說沒有超乎亞里斯多德之外，且又偏於形式，西色落和昆提廉則較為接近道德與人格修養。到了中世紀，聽說、雄辯仍然是大學教園裡頭的教學主流方式，當時的老師被稱為「說教者」，除了擁有少量的手抄本書籍，最重要的就是要能夠傳授學生知識與智慧(何三本，2002a)。從字源上來看，說教除了必須具備說服技術，也要能夠善用音韻律動，對於文章或是時事家以評述，透過能言善道的方式，吸引學生注意力與學習。也就是說，中世紀的歐洲大學，課程都以雄辯聽說的思想為主軸，認為在聽說讀寫等的語文基礎課程裡，必須有效運用文法、修辭、邏輯，才代表其具備足夠的語文能力去從事高深的學問研究工作，這一點可以從「學士(bachelor)」所代表的英文本意「具有足夠語言能力去從事獨立研究學問」中應證。文藝復興之後到近世，仍然延續亞里斯多德和昆提廉的風格，以聽、說、雄辯為主，當時的教育課程，也是偏重在語言的技術講究上，直到 19 世紀，才轉為以文章寫作和欣賞為重，文法與修辭不再是必修的基本學科，聽、說、勸說則不復存在（陳介白，1978）。從歷史脈絡來看，古希臘哲人以勸說的教育課程名流千古，讓說話技巧與修養長時間成為顯學，使得後人相繼投入，形成西方哲學洪流(何三本，2002a)。

貳

貳、

、

、古代中國的說話及其教學

、

古代中國的說話及其教學

考察歷史的記載，中國古代所謂的辭，其實就是指語辭 (黃慶萱， 2002)。史書中的《左傳》，記錄著春秋時代的諸侯爭霸歷史，描述戰爭與對話生動更曾獲得梁啟超對此書「記言文淵懿美茂，而生氣勃勃，後此亦殆未有其比」的美評；而《國語》記載周王朝及諸侯各國之事，也因為主要在記言而得名；《戰國策》則記載著戰國時代謀臣策士的陳述與議論，善於利用譬喻來增加說服力，我們則可以透過遊說來看出時人的巧妙使用辭令。

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因此，中國最早的說話，約略出現在春秋戰國時代，當時政局變動，大家無不依靠雄辯來獲取君主的信任；《論語 • 先進》便記載著：「子曰：『從我於陳、蔡者，皆不及門也。德行：顏淵、閔子騫、冉伯牛、仲弓；言語：宰我、子貢；政事：冉有、季路；文學：子游、子夏」，也就是說，孔子把學生根據其專長與個性，分成德行、言語、政事、文學四科，像子貢不僅是善於經商，更是能言善道、專精於雄辯，而宰予則是長於言辭，孔子也曾說過「吾以言取人，失之宰予」，可見其對於宰予的肯定，由此可知當時對於口說能力的重視與評論。在《文心雕龍‧書記》中提到：「辭者，舌端之文，通己於人。」《世說新語 ‧ 言語》也留有許多膾炙人口的對話記錄，然而，後世過分重視文辭，再加上隋朝之後，因為科舉取士制度的出現，使得口語不再成為文人生活圈的重心，造成聽與說的訓練逐漸消沈 (何三本， 2002a)，《史通 ‧ 言語》就出現這樣的感慨：「言之不文，行之不遠。則知飾詞專對，古之所重也 … … 逮漢魏以降，周隋而往，世皆尚文，時無專對。運籌畫策，自具於表章；獻可替否，總歸於筆札。宰我子貢之道不行，蘇秦張儀之業遂廢矣。」但是，唐朝民間盛行的「俗講」、「說話」、「俗賦」和「參軍戲」，其實與現代的說話概念部分重疊，只是當時的「說話」主要是指「說故事」，說書人叫作「說話人」，說書底本即為「話本」 (王友蘭，2008) ，甚至還出現了「瓦舍」這樣的專門表演的場所。到了明清時期，專業的連說帶唱式表演與走唱，可說是說唱藝術的成熟時期，因此，當西方仍傳承希臘的說話教育時，中國的說話變成說話藝術，非單指一般口語表達能力的說話。目前仍流傳下來的說唱表演藝術，大約可分為：伴奏雜耍的「鼓」、以說為主的「溜」和以動作表演為主的「踩」，其中走唱快板的表演方式，現代的口語教學仍經常使用，因此，我們可以說中國的說話被保留在民間的傳統藝術裡，經過千百年的傳承，成為兼具娛樂與教育性質的文化資產。

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第二節

第二節說話教學的內涵

說話教學的內涵

根據 64 年《課程標準》的規定，說話教材綱要中的說話教學內容設計有：聽話的訓練、日常生活用語、日常會話、配合國語課文的說話、有組織的演進語料、故事講述、生活報告、讀書報告、討論、演說、辯論等；再加上全國語文競賽的說話類比賽有：即席演說、朗讀等兩類。茲列舉具代表性的六種說話類型，簡要描述。

壹

壹、

、

、朗讀

、

朗讀

人類的語言發展，最早是口頭語言，之後發明了文字，才經由書寫變成書面語言；而書面語言是運用視覺來閱讀，要把無聲的文字轉成有聲的語言，則必須要透過朗讀(何三本，1997)，經過聲音的詮釋，就能讓人可以感受到文字的力量。在教學現場可以運用朗讀來提升學生口語表達能力，以語言學的角度來看，當我們在朗讀時，會運用音律的變化，把基本的語料轉為口語表達，並透露出對於文章的情感與體會（謝國平，2011）。老師可以清楚、順暢且帶情感的示範朗讀課文，讓學生感受到書面語言的生命力；而學生則可以透過試讀，把老師示範時所傳達的形、音、義進行研究、運用（何三本，1997）。以下說明朗讀的定義和目的、類型與教學方式。一、定義朗讀，也可以說是「誦讀」；朗誦是全稱，可以包括朗讀，是一種可以欣賞的表演藝術，而朗讀是特稱，是讓學生更有效率的學習、教師藉此進行輔助教學的語文教學法（林文寶，1989）。若是從字面上來看，朗就是指響亮的聲音，讀就是正確的念出來，因此，朗讀也可以說是運用規律的國語發音，確切、自然的將文章中的情感變化讀出（何三本，1997），這也就是說，把訴諸視覺的文字語言轉化為訴諸聽覺的有聲語言的活動，就是朗讀（張誦，1999）。鄭蕤（1992）認為朗讀是說話教學的一項，必須注意發音和音調的指導與改正，亦

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章，可以把無聲的語言變成有聲語言文字，搭起口頭語和書面語之間的橋樑；黃瑞枝(1997) 也提到，朗讀是一項有聲的語言表達藝術，經由聲音的藝術感染力，傳遞文章的思想感情、並詮釋自我對文章的了解，激發出豐富情感，非常適合國小老師運用在國語文教學中。簡單來說，朗讀就是美讀，是一門藉由精確的抑揚頓挫，來傳遞原作所欲表達之意涵與情感的語言藝術（呂榮華，1999；曾淑蓉，2010）。張頌（1999）就具體指出一般進行朗讀時，要有「明確目的」和「實現目的」兩種目的：明確目的是朗讀者對作品的詮釋與再創造，只要弄懂詞句、弄清結構、弄明主題、弄通背景；實現目的是指在朗讀的過程裡，要能掌握重點、體現感受、引發冀望。當朗讀進入語文課堂時，除了上述的目的，這項教學活動還有特別的教學意義，那就是可以老師藉由指導朗讀時，讓學生認識正確的語音及意義，加強對於文章的語句、語調、語速能適切的掌握，培養他們對於「詞」的概念（林武憲，1976；謝武雄，1978）。由於中國字是屬於表意的文字，語言的意義重點在於「詞」，經由朗讀活動，不但可以增進學生對課文內容的深究，還能體會靜態文字的美學，展現作品的豐富情感。對學生來說，多朗讀亦能增加文章思想的情感，能感受文章所隱含的教育性與價值（黃瑞枝，1997）；高秋鳳（1997）也提出：朗讀可以訓練學生的語言表現力，還可以透過朗讀的訓練，內化情感、探索文章，達到增進寫作能力的目的。簡單的說，朗讀就是藉由聲音的音律感，協助學生體現文章中聲情之美，厚植其閱讀能力，進一步引發寫作的樂趣（楊淑華，2008）。二、類型關於朗讀的研究眾多，分類也不盡相同，以下為研究者搜集到的相關研究分類，參見表 2-2-1。

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表 2-2-1 近期學者對於朗讀的分類研究近期學者對於朗讀的分類研究近期學者對於朗讀的分類研究 近期學者對於朗讀的分類研究 研究者類型謝武雄（1978）範讀、領讀、輪流讀、接讀、對話讀、表演讀、詩歌朗讀李漢偉（1993）獨誦、合誦、對誦、集誦何三本（1997）範讀、個人讀、齊讀、分角色讀、領讀、伴讀、引讀陳弘昌（2001） 1.普通朗讀：範讀、齊讀、伴讀、輪讀、接讀、領導讀、交互讀、分組讀、自由讀、指名讀、表情讀、抽籤讀、對話讀、高低音讀。 2.有聽眾的朗讀：分兩組讀、個別讀、表演性讀。資料來源資料來源資料來源資料來源：研究者自行整理。從上表可知，朗讀常用的方式為：範讀、個人朗讀、齊讀、領讀、輪讀等。三、教學方式朗讀的重點可以分為外部技巧和內心情感兩部分來談，外部技巧指的是語調高低起伏、節奏快慢和語氣強弱，也就是語氣的運用，內部的情感表達，則是指形象感受、邏輯感受和內在語的應用（黃瑞枝，1997）；其中最容易指導的，就是外部技巧的語氣，包含快慢、高低、長短、強弱、虛實的語調，可以透過停頓、重音、快慢、升降來表現。陳弘昌（1999）也提出：在朗讀過程中亦須注意聲音的音長、音高及音勢，也就是所謂的節奏，來表現輕重緩急、高亢低沉的氛圍。除了上述的技巧訓練，朗讀還必須要注意儀態表現，雖然不必有戲劇般的誇張呈現，但是上台時的儀容、態度是相當重要的，一位優秀的朗讀者，除了能夠充分掌握朗讀的方法和技巧，態度大方、自然，且帶有自信心亦是不可或缺的條件之一（林葳葳， 1999）；這點可以從全國語文競賽中，國語朗讀的競賽評判標準（教育部，2013）窺知一二：語音，包含發音、語調、語氣，佔 50%，內容，包含見解、結構、詞彙，佔 40%、

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臺風，包含儀容、態度、表情，佔 10%。因此，只要適當的使用聲音，呈現作者的情感，運用聲音表現文章中的修辭、結構，展現作者的想法，以自然姿態呈現就可以。在訓練朗讀時，要先讓學生理解課文、掌握情感的基調，使學生對語言文字有深入的了解，接著是老師示範性的朗讀，帶領學生進入文學的語境，加深學生對課文的興趣，然後才讓學生開始練習（岳淑萍，2009；王增然，2009），最後，要有師生評論、討論的時間，才能確實達到訓練的成效。知道朗讀的重點後，老師可以先從學生的「基礎發音」開始訓練，接著是進行「音調的變化」、「情意與語氣」的指導，最後則是「形式及內容研究」的探究與領悟（謝淑惠，1981）。朗讀，是閱讀的起點（徐浪，2010）。透過多閱讀書籍，把朗讀能融入閱讀，除了能夠增加其閱讀能力，也能幫助學生在朗讀中能不錯字、不增字、不落字，提升口語的表達能力、語文素養。

貳

貳、

、

、說故事

、

說故事

聲音是傳達心思、意志、情感的最好工具，當講述者透過聲音，將情感用心融入其中，故事的內容就不再只是文字，而是具有聲音變化與動作表情的傳達(文化大學青兒福系，1988)；此時，對於聽故事的人而言，除了得到文字作品的分享，更因為說者的用心揣摩，得到更多的經驗分享。在中國古代，說故事的活動則是以各種不同的詞彙被記錄下來，像是《墨子‧耕柱篇》中提到的：「能談辯者談辯，能說書者說書」；或是《漢書‧藝文志》裡頭的「小說家者流，蓋出於稗官，街頭巷語，道聽塗說者所造也。」以下說明說故事教學的定義與重要性、類型與技巧和教學方式。一、定義說故事，或稱為講故事，在還沒有文字之前，人們靠著口耳相傳，一代接續一代，形成一種口頭的傳播方式(林文寶，1987)；敘述可以說是人類與生俱來的一種行為，早

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在遠古時代的洞穴裡，人們在火堆的照亮下，洞外傳來野獸的嚎叫聲，靠著講述故事，來度過漫漫長夜(傅修延，1993)。說故事從過去只是道聽塗說、只是街談巷語，漸漸精緻細膩化，成為有固定演出與內容的說書活動，到了今日，說故事成為大人小孩都喜歡的活動，尤其是兒童，更是故事的愛好者。在教育現場，說故事也是常用的教學法之一。經由教師選擇適當的故事文本，透過合宜的呈現方式，當故事結束後，再運用分享與討論情節、主題或是特色，並以角色扮演、寫作、體驗遊戲、學習單等延伸活動來提升學生的興趣，進而達到主動學習，達成教學目的，增進教學效能（吳靖國、魏韶潔，2007）。這項古老的藝術，使得我們可把千百年來的文化加以傳承，說故事不但可以有效的引起兒童的學習動機，更能吸引學生的注意力，提升學生的學習興趣（鍾家瑄，1992；王淑俐，1994）。李明傑(1998)和楊式美(2001)都指出說故事可以促進兒童的聽、說能力發展、了解文化特色，對社會行為的發展、情緒的調解都有所助益，進而啟發創造力。李劍南(1989)就曾說過，利用說故事來教說話，是一種很好的方式，既能提高學生的學習興趣，又可以灌輸兒童豐富的詞彙，無論是在口頭使用的國語或是文字上純粹的國語文，都使得表達能力因而提升。二、類型由於故事發展歷史已久，可以簡單的分為童話故事、神話故事、傳奇、民間故事、寓言、傳記、歷史故事(鍾家瑄，1992；李明傑，1998)，傳奇、民間故事、寓言是童話的前身，卻不是專為兒童所寫的，在教學上必須考量其價值觀的問題；或者可以簡單分成寫實故事和想像故事兩大類，寫實故事可又分為生活、歷史、科學三類，想像故事則包括童話、神話、寓言和民間故事（李慕如、羅雪瑤，2000）。除了單純用口說的方式進行，還可以運用其他策略來增進效果，如：抽籤遊戲說故事、看圖說故事、接龍說故事、重述故事、改編傳統故事說故事、戲劇說故事、故事袋說故事等。劉瑩(1997)認為說故事的時候，說故事的人除了運用聲音變化來表達故事的

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情。說故事的原則，可以簡單歸納為：選擇適當而溫馨的場所、設計簡單而特殊的開場、言語要適合學生程度並簡明雅潔、善用用表情或動作、聲音有抑揚頓挫且自然、妥善運用道具，並能設計簡單的活動來引發思考和討論（吳鼎，1989；林敏宜，2004）。三、教學方式黃瑞枝(1997)提到故事教學的方式可分為看圖說故事、複述故事、自編故事三種；而在《有效的說話教學策略》一書，把說故事的方式分為：聽講故事、仿講故事、講述故事、接說故事、自編故事。其中，看圖說話是低年級學童練習說話，最常採用的方式，因為看圖說話可以訓練學生觀察力，包括畫中的背景和人物的表情，敘述時，要把握住圖的主要意思，同時要用描述的句子完整敘述(羅秋昭，1999)；另外重述故事和戲劇說故事也很適合用來訓練低年級小朋友說故事的能力。到了中、高年級，則可以採用接說故事和編故事(臺北市教師研習中心，1990)。 Egan(1986)提出「教學即是說故事」的觀點，楊茂秀(1995)也認為故事裡頭的情節可以引發孩子的興趣與想像，透過故事，孩子能夠去體驗並感受世界的新奇與溫暖。兒童會因為年齡的增長，透過語言學習事物，與他人溝通，由聽故事、讀故事與說故事的經驗累積中，慢慢發展出故事文法結構的概念，建構邏輯化和系統化的記憶（李咏吟， 1998；錡寶香，2004）。即使是同樣的一個故事，有的人說起來生動活潑；有的人卻讓人聽來平淡無趣，其中的差異除了口說的技巧外，重點在於故事人還要添加「演」的成份在內，也就是故事的說演。「說」是指將故事予以複述或轉述；「演」是指將故事搭配姿態、表情和動作等肢體語言予以表演呈現或演出（周慶華，2002），因此，我們可以說，說故事是屬於完整的語言行為（林文寶，1987），透過說故事活動有激發孩子閱讀興趣與增加其表達能力的功能(張湘君，1996)。陳月文(1997) 認為愛聽故事的孩子會變聰明，如果愛聽故事，也愛編故事，那就會

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Sutton Smith(1983)和 Ninio & Bruner(1976)等人根據研究的結果提出了說故事能力發展的九個階段，包含：和圖畫書對話、對話中的角色轉換、聽故事書、開始與故事書互動、看圖說故事、說故事早期階段、個人的故事階段、共同說故事階段和獨立說故事階段等。綜合上述各家說法，說故事可以說是非常適合在小學運用的教學方法，語文教學中的重要元素如語言、創意、樂趣、理解及重複學習，都可以涵蓋在故事教學中(鄒文莉， 2005)，透過故事作為價值觀的建立、學習重要的意義脈絡，也比起一般的說教方式，更容易讓兒童接受與認同。

參

參、

、

、演說

、

演說

人類傳播思想的方式有兩種，一種是書面傳播，一種是口頭傳播，而口頭傳播的主要方式之一，就是演說；民主政治的發展與自由言論的興起，使得演說學興盛，人人都可以有機會當眾講話，因此每個人都需要培養說話的勇氣(祝振華，1988)。在國語文競賽中，演說是最難的一項，因為演說者必須有靜態的作文能力與口語表演技巧，不但準備的時間短，而且必須流暢的把想法表達出來。但是，儘管演說訓練並不容易，但其價值與意義也非凡，因此，需要從小慢慢培養起。以下說明演說的定義、類型與教學方式。一、定義演說是一個人當面對著群眾，表達意見的口頭傳播行為(張正男，1984)；這與陳連竹(1994)所提出的：演說是獨立發表的具體活動，是溝通情感的工具，也是生活藝術，更是一生必修的深奧學問說法，彼此契合。林葳葳(1999)則把演說簡單解釋為：演是「表演」；說是「講述」，除了用「語言」表達，也用「儀容態度」來傳遞。這也就是說，演說通常是偏重意見的勸導與說服，演講則是具有學術性的講解與介紹(王壽康，1979)。一般來說，演說的結構可以分為引論、本論和結論。引論要破題、簡短有力，佔演說內容的五分之一；本論是主文，也是重點所在，必須層次分明；而結論要簡潔有力，

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有畫龍點睛效果，也佔五分之一(張正男，1990；林葳葳，1999)。二、類型演說的分類，可以依照時間、體裁、準備方式與運用講稿等四類，張正男(1984)具體說明為：依時間長短，可分為「長篇」、「中篇」、「短篇」；依體裁屬性，則有「敘事式演說」、「故事式演說」、「說明式演說」、「議論式演說」；依準備方式，則是「有稿演說」、「大綱式演說」、「即興演說」；依照演說者運用講稿方式，可分為「宣讀式演說」和「背誦式演說」。適合在國小說話課使用的演說則為命題演說、自由演說、即席演說，其中，即席演說是較特別的演說形式(張正男，1984；李碧霞，1994)。目前全國語文競賽的國語演說就是採用即席演說的方式進行，現場抽題，準備30分鐘(教育部，2013)。除此之外，還有特殊的「機智演說」，用來專門訓練機智的臨場抽題；「競賽演說」則是為了觀摩演說技術而舉行。三、教學方式王基倫(1994)認為，演說是用說的技巧來表達，肢體動作是輔助，因此重點在於說，也就是演說的內容勝過一切。指導學生演說的方式，林葳葳(1994)提出了「天龍八部」的論點，包括：審題、立意、訂大綱、寫細目、選擇材料、舉出實例、重視呼應、要有修辭。掌握主題，是最重要的關鍵，因此必須要先進行審題的工作，審題的原則很簡單，就是把握主旨、佈局文章、設計層次，著眼點在「合題性」的分析(張正男，1995；林國樑，1998)，也就是找到題目的重點、切身點和發揮點。審題後，要進行解題的工作，好的演說者透過包裝的過程，能夠把嚴肅課題說得不嚴肅，枯躁的題目說得不枯躁。有感性，有知性，不會給評判或聽眾任何壓力(楊振良， 1996)。也可以簡單的說，運用大題小作、小題大作、重題輕作、輕題重作、實題作虛、虛題實作等方式來思考解題方向。

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常而意新」來下手(王基倫，1994)。選材之後，經過組織，在說出口的同時，必須注意措辭，儘量運用豐富且典雅的詞彙，善用修辭技巧，避免冗長閒談。除了有好的內容，演說的評比項目還有語音和臺風，所以要透過經常性的練習來增進其技能與膽量。

肆

肆、

、

、相聲

、

相聲

凡是受過相聲訓練的學生，都能字正腔圓、語氣流暢、從容不迫地上臺，在思想言行上，也能明是非、辨善惡、知所力行，因此與國語教材相配合，是再恰當不過的（楊家倫，1998）。相聲瓦舍團長馮翊剛接受專訪時，曾點出：只要有個人特色，讓聽眾聽得清楚你在說什麼，就具備說相聲的條件。能夠藉由相聲的訓練來控制小朋友的口齒和思維能力，這是非常好的（吳佩舫，2004）。唐有慶(2011)也指出，在資訊時代，相聲以不同的風貌創新和呈現方式，融入在我們的生活中，表演者藉著聲音與肢體，傳遞給觀眾在視覺、聽覺及說唱藝術層面多元的感受。以下說明相聲的定義、類型與教學方式。一、定義相聲是一種以語言為主要表演手段，是喜劇性的曲藝藝術形式，相聲的前身可以追溯到周秦時代的俳優、唐代的參軍戲、宋代的滑稽戲、明代的「象聲」和說笑話；(余釗，1992) 現代形式的相聲形成於十八世紀中葉，最初流行於北京、天津地區。樊光耀 (2001)指出，相聲原本是大陸系說唱（曲藝），隨國民政府轉進來臺，發展半世紀以來，成為家喻戶曉的一門表演藝術。陳慶松(1995)認為，相聲是我國民間「說唱藝術」形式中的一個「藝種」，以非戲劇的形式呈現，也就是俗稱「說相聲」；相聲是一個借重「說」的內容與「說」的藝術技巧之表演藝術，包含說、學、逗、唱等四大技巧，要學好相聲，當是從說開始。田士林(1995)指出「相聲」是「說」的藝術，屬於「以詞敘事」的「說唱藝術」；漢霖說唱

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藝術團(2001)則針對「說」進行更具體的詮釋：「說」是相聲表演的基礎，要能說得清楚，說得明白，說得耐聽，說得動聽，字正腔圓，緩急得宜，才能百聽不厭。二、類型相聲的分類，是以表演人數來決定，可分為：單口相聲、對口相聲和群口相聲等三種。單口相聲是相聲裡最早出現的表現形式，也稱為「單春」，是由一位相聲演員所表演的相聲形式，是從說笑話發展出來的，也是現代相聲的原型。對口相聲是由二人合作「逗」與「捧」的型態，相聲圈中就有句流傳的說法：以說為主，以「逗」當先；「捧」則是負責幫腔，讓相聲有高低節奏，而不只是尋常聊天。群口相聲是由三人以上所合演的相聲，除了「逗哏」與「捧哏」，還多了一個「泥縫兒」的相聲演員，在兩人辯論之際，時而搧風點火，時而澆水滅火，有調解彌合逗哏與捧哏間隙的功能。一般常見的相聲表演形式，就是對口相聲。三、教學方式相聲有別於耍嘴皮或是說笑話，就是在於「抖包袱」，所謂的包袱，就是運用現實生活作為材料，把不協調與矛盾，運用誇張與語言藝術的手法，在觀眾沒有察覺的情況下，把笑料瞬間抖落。由於組織包袱不容易，因此教學時可以從技巧著手。相聲四大技巧為說、學、逗、唱，因此教學也以此為主，「說」是指相聲的表演方式，「逗」是指相聲的喜劇風格；說和逗是語言技巧，學和唱是藝術能力。以下把羅榮壽(1979)以及楊家倫(1998)對此的詮釋，以下表 2-2-2 呈現。表 2-2-2 相聲的四大技巧相聲的四大技巧相聲的四大技巧相聲的四大技巧技巧羅榮壽(1979) 楊家倫(1998) 說吟詩、對對聯、猜謎語、解字意、繞口令、反正話、顛倒話、歇後語、俏皮話、說話。要說得快、說得好、口齒清晰、乾脆俐落、不吃字、不倒字、一口道盡、

兩岸四地小學說話教材比較研究

國立臺中教育大學語文教育學系博士班

博士論文

指導教授：蘇伊文 博士

兩岸四地小學說話教材比較研究

研究生：陳雅婉 撰

中華民國一百零三年七月

謝

謝

謝

謝

辭

辭

辭

辭

兩岸四地小學說話教材比較研究

兩岸四地小學說話教材比較研究

兩岸四地小學說話教材比較研究

兩岸四地小學說話教材比較研究

摘要

摘要

摘要

摘要

The Comparisons of Elementary Speaking Textbooks

of Mainland, Taiwan, Hong Kong and Macao

Ya-wan Chen

Abstract

目

目

目

目 次

次

次

次

第一章 緒論

第二章 文 獻 探 討 … … … 1 5

第三章 研究設計與實施………

.………

第四章 兩岸四地的說話教材………

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第五章

參考文獻………...……….

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附 錄 … … … 11 7

表

表

表

表 次

次

次

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圖

圖

圖

圖 次

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次

第一章

第一章

第一章

第一章 緒論

緒論

緒論

緒論

第一節

第一節

第一節

第一節 研究背景與動機

研究背景與動機

研究背景與動機

研究背景與動機

一

一

一

一、

、

、歸納比較兩岸四地的說話教學課程設計概念

、

歸納比較兩岸四地的說話教學課程設計概念

指導教授：蘇伊文博士

研究生：陳雅婉撰

目次

第一章緒論

第二章文獻探討 … … … 1 5

第三章研究設計與實施………

第四章兩岸四地的說話教材………

附錄 … … … 11 7

表次

圖次

第一章緒論

第一節研究背景與動機

第二節研究目的與待答問題

第三節名詞釋義