第二節 第二節
第二節 說話教學的內涵 說話教學的內涵 說話教學的內涵 說話教學的內涵
根據 64 年《課程標準》的規定，說話教材綱要中的說話教學內容設計有：聽話的 訓練、日常生活用語、日常會話、配合國語課文的說話、有組織的演進語料、故事講述、
生活報告、讀書報告、討論、演說、辯論等；再加上全國語文競賽的說話類比賽有：即 席演說、朗讀等兩類。茲列舉具代表性的六種說話類型，簡要描述。
壹 壹 壹
壹、 、 、朗讀 、 朗讀 朗讀 朗讀
人類的語言發展，最早是口頭語言，之後發明了文字，才經由書寫變成書面語言；
而書面語言是運用視覺來閱讀，要把無聲的文字轉成有聲的語言，則必須要透過朗讀(何 三本，1997)，經過聲音的詮釋，就能讓人可以感受到文字的力量。
在教學現場可以運用朗讀來提升學生口語表達能力，以語言學的角度來看，當我們 在朗讀時，會運用音律的變化，把基本的語料轉為口語表達，並透露出對於文章的情感 與體會（謝國平，2011）。老師可以清楚、順暢且帶情感的示範朗讀課文，讓學生感受 到書面語言的生命力；而學生則可以透過試讀，把老師示範時所傳達的形、音、義進行 研究、運用（何三本，1997）。
以下說明朗讀的定義和目的、類型與教學方式。
一、定義
朗讀，也可以說是「誦讀」；朗誦是全稱，可以包括朗讀，是一種可以欣賞的表演 藝術，而朗讀是特稱，是讓學生更有效率的學習、教師藉此進行輔助教學的語文教學法
（林文寶，1989）。若是從字面上來看，朗就是指響亮的聲音，讀就是正確的念出來，
因此，朗讀也可以說是運用規律的國語發音，確切、自然的將文章中的情感變化讀出（何 三本，1997），這也就是說，把訴諸視覺的文字語言轉化為訴諸聽覺的有聲語言的活動，
就是朗讀（張誦，1999）。
鄭蕤（1992）認為朗讀是說話教學的一項，必須注意發音和音調的指導與改正，亦
章，可以把無聲的語言變成有聲語言文字，搭起口頭語和書面語之間的橋樑；黃瑞枝(1997) 也提到，朗讀是一項有聲的語言表達藝術，經由聲音的藝術感染力，傳遞文章的思想感 情、並詮釋自我對文章的了解，激發出豐富情感，非常適合國小老師運用在國語文教學 中。
簡單來說，朗讀就是美讀，是一門藉由精確的抑揚頓挫，來傳遞原作所欲表達之意 涵與情感的語言藝術（呂榮華，1999；曾淑蓉，2010）。
張頌（1999）就具體指出一般進行朗讀時，要有「明確目的」和「實現目的」兩種 目的：明確目的是朗讀者對作品的詮釋與再創造，只要弄懂詞句、弄清結構、弄明主題、
弄通背景；實現目的是指在朗讀的過程裡，要能掌握重點、體現感受、引發冀望。
當朗讀進入語文課堂時，除了上述的目的，這項教學活動還有特別的教學意義，那 就是可以老師藉由指導朗讀時，讓學生認識正確的語音及意義，加強對於文章的語句、
語調、語速能適切的掌握，培養他們對於「詞」的概念（林武憲，1976；謝武雄，1978）。
由於中國字是屬於表意的文字，語言的意義重點在於「詞」，經由朗讀活動，不但可以 增進學生對課文內容的深究，還能體會靜態文字的美學，展現作品的豐富情感。
對學生來說，多朗讀亦能增加文章思想的情感，能感受文章所隱含的教育性與價值
（黃瑞枝，1997）；高秋鳳（1997）也提出：朗讀可以訓練學生的語言表現力，還可以 透過朗讀的訓練，內化情感、探索文章，達到增進寫作能力的目的。
簡單的說，朗讀就是藉由聲音的音律感，協助學生體現文章中聲情之美，厚植其閱 讀能力，進一步引發寫作的樂趣（楊淑華，2008）。
二、類型
關於朗讀的研究眾多，分類也不盡相同，以下為研究者搜集到的相關研究分類，參 見表 2-2-1。
表 2-2-1
近期學者對於朗讀的分類研究 近期學者對於朗讀的分類研究近期學者對於朗讀的分類研究 近期學者對於朗讀的分類研究
研究者 類型
謝武雄（1978） 範讀、領讀、輪流讀、接讀、對話讀、表演讀、詩歌朗讀 李漢偉（1993） 獨誦、合誦、對誦、集誦
何三本（1997） 範讀、個人讀、齊讀、分角色讀、領讀、伴讀、引讀
陳弘昌（2001） 1.普通朗讀：範讀、齊讀、伴讀、輪讀、接讀、領導讀、交互讀、分組 讀、自由讀、指名讀、表情讀、抽籤讀、對話讀、高低音讀。
2.有聽眾的朗讀：分兩組讀、個別讀、表演性讀。
資料來源 資料來源資料來源
資料來源：研究者自行整理。
從上表可知，朗讀常用的方式為：範讀、個人朗讀、齊讀、領讀、輪讀等。
三、教學方式
朗讀的重點可以分為外部技巧和內心情感兩部分來談，外部技巧指的是語調高低起 伏、節奏快慢和語氣強弱，也就是語氣的運用，內部的情感表達，則是指形象感受、邏 輯感受和內在語的應用（黃瑞枝，1997）；其中最容易指導的，就是外部技巧的語氣，
包含快慢、高低、長短、強弱、虛實的語調，可以透過停頓、重音、快慢、升降來表現。
陳弘昌（1999）也提出：在朗讀過程中亦須注意聲音的音長、音高及音勢，也就是所謂 的節奏，來表現輕重緩急、高亢低沉的氛圍。
除了上述的技巧訓練，朗讀還必須要注意儀態表現，雖然不必有戲劇般的誇張呈 現，但是上台時的儀容、態度是相當重要的，一位優秀的朗讀者，除了能夠充分掌握朗 讀的方法和技巧，態度大方、自然，且帶有自信心亦是不可或缺的條件之一（林葳葳，
1999）；這點可以從全國語文競賽中，國語朗讀的競賽評判標準（教育部，2013）窺知 一二：語音，包含發音、語調、語氣，佔 50%，內容，包含見解、結構、詞彙，佔 40%、
臺風，包含儀容、態度、表情，佔 10%。因此，只要適當的使用聲音，呈現作者的情感，
運用聲音表現文章中的修辭、結構，展現作者的想法，以自然姿態呈現就可以。
在訓練朗讀時，要先讓學生理解課文、掌握情感的基調，使學生對語言文字有深入 的了解，接著是老師示範性的朗讀，帶領學生進入文學的語境，加深學生對課文的興趣，
然後才讓學生開始練習（岳淑萍，2009；王增然，2009），最後，要有師生評論、討論 的時間，才能確實達到訓練的成效。
知道朗讀的重點後，老師可以先從學生的「基礎發音」開始訓練，接著是進行「音 調的變化」、「情意與語氣」的指導，最後則是「形式及內容研究」的探究與領悟（謝 淑惠，1981）。
朗讀，是閱讀的起點（徐浪，2010）。透過多閱讀書籍，把朗讀能融入閱讀，除了 能夠增加其閱讀能力，也能幫助學生在朗讀中能不錯字、不增字、不落字，提升口語的 表達能力、語文素養。
貳 貳 貳
貳、 、 、說故事 、 說故事 說故事 說故事
聲音是傳達心思、意志、情感的最好工具，當講述者透過聲音，將情感用心融入其 中，故事的內容就不再只是文字，而是具有聲音變化與動作表情的傳達(文化大學青兒 福系，1988)；此時，對於聽故事的人而言，除了得到文字作品的分享，更因為說者的用 心揣摩，得到更多的經驗分享。
在中國古代，說故事的活動則是以各種不同的詞彙被記錄下來，像是《墨子‧耕柱 篇》中提到的：「能談辯者談辯，能說書者說書」；或是《漢書‧藝文志》裡頭的「小說 家者流，蓋出於稗官，街頭巷語，道聽塗說者所造也。」
以下說明說故事教學的定義與重要性、類型與技巧和教學方式。
一、定義
說故事，或稱為講故事，在還沒有文字之前，人們靠著口耳相傳，一代接續一代，
形成一種口頭的傳播方式(林文寶，1987)；敘述可以說是人類與生俱來的一種行為，早
在遠古時代的洞穴裡，人們在火堆的照亮下，洞外傳來野獸的嚎叫聲，靠著講述故事，
來度過漫漫長夜(傅修延，1993)。說故事從過去只是道聽塗說、只是街談巷語，漸漸精 緻細膩化，成為有固定演出與內容的說書活動，到了今日，說故事成為大人小孩都喜歡 的活動，尤其是兒童，更是故事的愛好者。
在教育現場，說故事也是常用的教學法之一。經由教師選擇適當的故事文本，透過 合宜的呈現方式，當故事結束後，再運用分享與討論情節、主題或是特色，並以角色扮 演、寫作、體驗遊戲、學習單等延伸活動來提升學生的興趣，進而達到主動學習，達成 教學目的，增進教學效能（吳靖國、魏韶潔，2007）。
這項古老的藝術，使得我們可把千百年來的文化加以傳承，說故事不但可以有效的 引起兒童的學習動機，更能吸引學生的注意力，提升學生的學習興趣（鍾家瑄，1992；
王淑俐，1994）。李明傑(1998)和楊式美(2001)都指出說故事可以促進兒童的聽、說能力 發展、了解文化特色，對社會行為的發展、情緒的調解都有所助益，進而啟發創造力。
李劍南(1989)就曾說過，利用說故事來教說話，是一種很好的方式，既能提高學生 的學習興趣，又可以灌輸兒童豐富的詞彙，無論是在口頭使用的國語或是文字上純粹的 國語文，都使得表達能力因而提升。
二、類型
由於故事發展歷史已久，可以簡單的分為童話故事、神話故事、傳奇、民間故事、
寓言、傳記、歷史故事(鍾家瑄，1992；李明傑，1998)，傳奇、民間故事、寓言是童話 的前身，卻不是專為兒童所寫的，在教學上必須考量其價值觀的問題；或者可以簡單分 成寫實故事和想像故事兩大類，寫實故事可又分為生活、歷史、科學三類，想像故事則 包括童話、神話、寓言和民間故事（李慕如、羅雪瑤，2000）。
除了單純用口說的方式進行，還可以運用其他策略來增進效果，如：抽籤遊戲說故 事、看圖說故事、接龍說故事、重述故事、改編傳統故事說故事、戲劇說故事、故事袋 說故事等。劉瑩(1997)認為說故事的時候，說故事的人除了運用聲音變化來表達故事的
情。
說故事的原則，可以簡單歸納為：選擇適當而溫馨的場所、設計簡單而特殊的開場、
言語要適合學生程度並簡明雅潔、善用用表情或動作、聲音有抑揚頓挫且自然、妥善運
言語要適合學生程度並簡明雅潔、善用用表情或動作、聲音有抑揚頓挫且自然、妥善運