以下透過延遲保留測驗的絕對誤差(AE) 值來探討具有間隔介入之特定性練習對空 間性動作學習的準確性，以及透過保留測驗的變異誤差(VE) 值來探討具有間隔介入之 特定性練習對空間性動作學習的穩定性，最後針對保留測驗特定性練習對空間性動作學 習的影響作統合性的探討。
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一、 保留測驗的絕對誤差(AE)值
就保留測驗動作學習的準確性而言，「特定 + 間隔」組顯著優於「序列變異」組與
「特定」組；「序列變異」組顯著優於「特定」組。三組的絕對誤差(AE) 值達統計顯著 差異，此研究結果接受假說 2-1 的預測，亦即組間之絕對誤差(AE) 值達顯著差異，此 結果也顯示：具有靜止時間之間隔介入的特定性練習有助於空間性動作準確性的學習；
而採用變異工作之間隔介入的特定性練習雖亦能提升動作準確性的學習效果，但效力不 及具有靜止時間之間隔介入的特定性練習；至於連續重複試作相同距離的高頻率單一動 作，則無助於空間性動作的學習。此結果符合 Cuddy and Jacoby (1982) 對「遺忘有助於 記憶」的觀點，認為當訊息重複出現時，參與者不會完整地進行初次試作後之相似的訊 息處理活動，直到參與者已經遺忘了先前的訊息，才會再次完整地處理訊息。顯示「特 定」組在獲得期過高頻率的訊息給予並未讓參與者進行較多次的訊息處理活動，其訊息 處理活動的次數甚至可能比具有間隔介入的另外兩組還來得少。由此推測，間隔的介入 在訊息處理活動的機制上獲得較良好的成效。
「特定 + 間隔」組在保留測驗中擁有最佳的準確性，與獲得期相較，有明顯逆效 應 (reverse effect) 的現象出現，顯示具有間隔介入之特定性練習，雖然不利於獲得期立
即的動作表現，但有助於保留測驗的空間性動作學習。「序列變異」組在獲得期的絕對 誤差值起伏較大，將之換算成百分比形式，同樣可發現在保留測驗中，準確性提升的現 象，此結果與 Peterson, Wampler, Kirkpatrick, and Saltzman (1963) 的研究結果一致。此外，
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「序列變異」組在獲得期與保留測驗準確性的變化，符合情境干擾的預測：當進行高情 境干擾的練習時，將有利於長期的動作學習，但會抑制短期的動作表現 (Shea & Morgan,
1979)。此結果同時也驗證了 Magill and Hall (1990) 的研究，顯示受相同動作程式控制，
僅改變參數（距離）的練習，其情境干擾並不會影響保留測驗的成績。而由「特定 + 間 隔」與「序列變異」兩組皆有逆效應產生的現象中，我們可推測「間隔的介入」是學習 變項而非表現變項。
另一方面，經由本研究結果發現，「特定」組在獲得期的準確性（平均 AE 值：1.92 公分）與穩定性（平均 VE 值：1.63 公分）皆優於另外兩組；但在保留測驗的動作準確 性（平均 AE 值：5.94 公分）卻明顯較其他兩組差，亦即，「特定」組的密集、單一動 作練習，有助於獲得期的動作表現，但不利於保留測驗的動作學習，與過去許多探討變 異練習的研究中，恆常練習組的實驗結果相同 (Shea & Kohl, 1990)，此結果也未支持練 習特定性假說的預測。但另一方面，同樣只練習單一一種距離的「特定 + 間隔」組，
在保留測驗中卻有最佳的準確性（平均 AE 值：2.71 公分），推測其原因，可能是連續 密集地進行單一動作的練習，不但易使參與者感到疲勞，也無法有效刺激參與者提升練 習的動機與興趣。再由回饋的角度來探討，此種密集的回饋可能會產生類似「不適當的
短期修正假說」 (maladaptive short-term corrections hypothesis)，造成參與者在獲得期階 段過度依賴外在回饋，無法建構穩定的記憶表徵與動作 (Winstein & Schmidt, 1990)。 此 外，Schmidt (1991) 提出「阻塞假說」 (blocking hypothesis)，說明當學習者缺乏學習動 機或面對較簡單的工作時，若太快或過於頻繁地提供回饋訊息，會使學習者忽略對反應
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產生的內在感覺訊息，甚至影響工作內部的訊息處理活動。故「特定」組在保留測驗中 較差的準確性，可推測是因獲得期的練習階段中，參與者高頻率的試作單一距離，並每 一次動作皆給予回饋，易使其過分依賴或過度習慣透過回饋來修正動作，造成動作記憶 表徵不穩定的現象，符合引導假說的預測。以上這些皆是造成「特定」組參與者在獲得 期擁有優異的動作表現，但卻無法在保留測驗中擁有良好學習效果的可能原因。
由結果可知，間隔的介入，不論是靜止時間的介入或是變異動作的介入，雖然在獲 得期無法有良好的動作表現，但有助於動作記憶保留的學習效果，故未來在設計動作學 習的課程時，可在練習動作之間介入間隔內容，不但可以避免重複練習時身心上的疲乏，
亦可獲得良好的學習效果。
在保留測驗部分，「特定 + 間隔」組（平均 2.71 公分）的絕對誤差(AE) 值顯著低 於「特定」組（平均 5.94 公分），顯示相同動作之特定性練習，在間隔介入之下的動作 準確性，會隨著練習次數與頻率的增加產生較佳的學習效果。故間隔的介入應可視為一 種學習變項而非表現變項。且獲得期提供高頻率的回饋，雖有利於動作當下之動作表現，
但不利於保留測驗動作記憶的保留，此結果亦符合引導假說的預測 (Schmidt & Lee,
2005)。而練習較少次數的「特定 + 間隔」組，在保留測驗的動作準確性確高於練習較 多次的「特定」組，以行為分析學家運用練習次數的資料獲得「學習心向」(Learning set) 的標準來解釋，也就是經過概念實例的練習後，只需較少的練習次數就能達到預定的標 準，以變異練習的觀點來看，就是學習者從少量的練習次數中就能獲得類化動作程式
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(Tawney & Gast, 1994)。但本研究結果看似符合練習安排可考量的「次數效率」之條件，
其實造成此種現象的主要原因是由於練習過多的次數，會導致較差的學習效果，而非符 合效率的觀點。過於密集的練習除了很容易造成疲勞現象之外，也可能造成參與者不穩 定的記憶表徵。而透過休息時間的介入，不但能緩和疲勞的現象，亦可使參與者在休息 的過程中，透過認知的重建過程，產生較佳的學習效果。
由本研究之特定性練習的學習效果而言，特定性練習的確會透過初期練習的某項特 定之感覺訊息資源作為一個標準動作的依據，並且透過此感覺訊息資源的處理活動來修 正其他感覺訊息資源的誤差 (Blandin, Toussaint, & Shea, 2008)，但練習次數有其限制，
太多的練習次數恐會造成過度學習 (over learning) 的情形，產生不佳的學習效果。此結 果與 Singer (1980) 早期的研究結果不一致，推測是因早期的研究未嚴格控制練習的時間，
因此無法有效估計練習次數的效率。
而「特定 + 間隔」組（平均 2.71 公分）的絕對誤差(AE) 值顯著低於「序列變異」
組（平均 4.49 公分），顯示特定性練習在動作準確性方面，變異之間隔動作的介入，雖 然比無間隔之「特定」組有更佳的動作準確性，但無法最有效地達到空間性動作的學習 成效，反倒是單純休息時間的間隔介入，會有較佳的學習成效。
二、 保留測驗的變異誤差(VE)值
就保留測驗動作學習的穩定性而言，三組的變異誤差(VE) 值未達統計顯著差異，
此研究結果未支持假說 2-1 的預測，亦即組間之變異誤差(VE) 沒有差異，此結果也顯
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示：特定性練習在動作穩定性的學習效果不受間隔介入或練習次數的影響。
值得一提的是，三組在保留測驗動作學習的穩定性雖沒有差異，但除了「特定 + 間 隔」組之外，「特定」組與「序列變異」組在保留測驗動作的穩定性皆優於獲得期階段 的動作穩定性，顯示經過獲得期密集的練習試作與回饋的給予後，不論特定性的練習或 變異性的練習，在動作的穩定性方面皆有進步的現象。
綜合以上論述，「特定 + 間隔」組在獲得期的準確性（平均 AE 值：4.09 公分）較 低，穩定性（平均 VE 值：1.34 公分）則沒有太大變化。不過在保留測驗方面，「特定 + 間隔」組的準確性（平均 AE 值：2.71 公分）卻明顯優於其他兩組。顯示特定性練習中，
單一動作、較長間隔時間的練習，有助於保留測驗之動作準確性的學習，且「特定 + 間 隔」組在獲得期與保留測驗的準確性有逆效應的現象產生，可推測間隔的介入為一種學 習變項而非表現變項。此結果與 Lloyd, Richard, Meredith, and Dorothy (1963) 的研究發 現一致，在獲得期透過間隔的介入，能有效提升記憶保留的結果。未來在教學方面，宜 設計相同的工作內容，但將練習間隔的時間拉長，類似於「分散練習」的形式。不過要 特別注意特定性練習初期練習的內容，頇讓參與者熟悉並透過感覺訊息的資源，產生動 作標準的依據，如此才能有效達到特定性練習未來的學習效果。
在保留測驗部分，「序列變異」組的絕對誤差(AE) 值顯著低於「特定」組；而兩組 在變異物差(VE) 值部分則未達顯著差異。顯示類似恆常練習之單一目標的特定性練習，
在動作準確性方面，無助於動作的學習。此結果未支持練習特定性假說的預測，顯示基
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模在組織與建構的過程中，的確會透過變異的練習，產生動作保留的學習效果，但對動 作表現有所抑制 (Magill & Hall, 1990)，符合練習變異性假說的觀點。但因「特定 + 間 隔」組在保留測驗的成績優於「序列變異」組，因此不代表變異練習在動作學習上一定 優於特定性練習，推測應與獲得期動作試作的次數有關，亦即，高頻率的特定性練習試 作與回饋的給予雖有利於動作的表現，但不利於動作的學習；單相對較低頻率的特定性 練習試作（如介入休息時間的間隔）則相反，獲得期雖不如密集試作的特定性練習有較
模在組織與建構的過程中，的確會透過變異的練習，產生動作保留的學習效果，但對動 作表現有所抑制 (Magill & Hall, 1990)，符合練習變異性假說的觀點。但因「特定 + 間 隔」組在保留測驗的成績優於「序列變異」組，因此不代表變異練習在動作學習上一定 優於特定性練習，推測應與獲得期動作試作的次數有關，亦即，高頻率的特定性練習試 作與回饋的給予雖有利於動作的表現，但不利於動作的學習；單相對較低頻率的特定性 練習試作（如介入休息時間的間隔）則相反，獲得期雖不如密集試作的特定性練習有較