「練習特定性假說」預測參與者在練習初期選擇了某項特定的感覺訊息資源做為一 個標準動作的依據，之後參與者會透過此訊息資源的處理活動來修正其他感覺訊息資源
的誤差 (Blandin, Toussaint, & Shea, 2008 )
。
過去有關手部瞄準 (manual aiming) 工作的 研究發現，參與者在獲得期初期就已確認視覺為最重要的訊息資源，之後所有關於訊息 處理活動的過程都會透過視覺的支配來完成工作，此現象也導致在無提供視覺的遷移測 驗情境下，參與者無法產生良好的測驗成績。Schmidt and Lee (2005) 認為學習的特定性(specificity of learning) 指練習與遷移測驗在相似的情境與處理活動下進行，有助於遷移 測驗的表現。目前多數認為變異練習能產生較佳的學習效果，不過 Proteau (1992, 1995) 認為變異與特定性練習差異的效應是練習情境與保留（或遷移）情境的交互作用所產生 之不同型式的特殊現象，之後更進一步提出感覺（視覺）與動作的特定性。其後開始有 許多關於練習情境與遷移測驗配合結果獲知 (Knowledge of Results, 簡稱 KR) 有無以
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及內在表徵（基模）的研究出現。他的研究發現，若在獲得期階段提供視覺回饋，在無 視覺回饋的遷移測驗終將無法獲得良好的學習效果，其原因應為實驗參與者過度依賴視 覺回饋，使視覺功能掩蓋過其他有助於學習的管道；而獲得期階段無視覺回饋的組別，
在遷移過程中加入視覺回饋，其表現並不理想，此種練習與測驗情境不同所導致不佳的 學習效果的現象，就符合「練習特定性假說」的概念。以回饋來說， Pew (1966) 在其 點觸的追蹤工作中發現，實驗參與者的練習過程會逐漸由閉鎖環 (closed-loop) 的控制 轉換至開放環 (open-loop) 的控制，亦即依賴回饋的程度會逐漸降低。Schmidt (1975) 也 認為回饋在獲得期初期是重要的關鍵，隨著學習者逐漸獲得動作技能的基模後，對回饋 的需求就會減少。Adams (1971) 亦從其閉鎖環理論中提出特定性的概念，強調使用感覺 回饋與結果獲知建立特定動作的知覺痕跡 (perceptual trace)。之後 Proteau, Tremblay, and
DeJaerge (1998) 仿效 Pew 的實驗，發現當縮短內在回應的間隔時間，使練習的時間相 對減少後，工作的控制過程並無法完全達到開放環狀態，實驗參與者仍頇依賴回饋才能 達到動作的正確性。此發現並未支持 Pew (1966)的實驗結果。
Proteau, Marteniuk, Girouard, and Dugas (1987) 提出「特定練習假說」(specificity of practice hypothesis)，針對練習量與回饋的關係檢驗預測：隨著練習次數的增多，依賴特 定性回饋資源的程度將會增加。研究者操控投擲豆袋的時間、次數（一天 200 次、五天
2000 次）與有、無視覺回饋的狀態來進行實驗。結果發現實驗參與者在獲得期間會依賴 特定的內在回饋（視覺）資源，而隨著練習次數的增加，依賴回饋的程度會逐漸上升。
Proteau (1992) 對視覺回饋替代提出解釋，他認為表現者在獲得期的技能表現需依賴特
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定的內在回饋資源，並預測對特定的回饋資源之依賴程度會隨著練習量增加而提升，此 預測不支持 Schmidt 的基模理論。然而這項結果遭到後期學者的質疑。 Proteau, Trembaly,
and DeJaerge (1998) 以及 Proteau (1998) 認為回饋的需求並不會隨著練習量增高而上升，
練習時間的長短與視覺也不成線性關係。且在獲得期間移除參與者的視覺回饋雖然有助 於動作的正確性，但也應該考量其所花費的練習時間長短，不應只從兩種練習量來審視 練習的功能以及觀察穩定或增加的感覺訊息回饋量。
但「練習特定性假說」發展至此，仍無法獲得多數研究的支持。獲得期該如何建立 表現情境，驅使學習狀態能夠適應研究的議題，在特定練習假說上仍是件兩難的事情。
有學者認為過去練習特定性效應的檢驗方法著重於動作的結果 (outcome)，而近期的研 究則強調動作的運動學變項，及動作結果的變化情形 (Yoshida, Cauraugh, & Chow, 2004)。
Krigolson and Tremblay (2009) 認為過去研究「練習特定性假說」無法在遷移過程與練習 情境（練習量與提供回饋與否）間得到相同的結果。有鑑於此，學者操控練習量與內在 回饋狀態，試圖找出一個有效的練習量。某些結果支持「練習特定性假說」，如獲得期 練習 200 次、不提供視覺回饋的組別，在無提供視覺回饋的遷移測驗中，其變異誤差(VE) 值會下降；獲得期練習 200 次、提供視覺回饋的組別，在無提供視覺回饋的遷移測驗中，
其變異誤差(VE) 值會上升。這種在獲得期與遷移測驗情境類似或相異的操控方式，其 結果與「練習定定性假說」相符，並且可以合理的解釋實驗參與者會隨著練習次數的增 多，發展出特定的感覺動作模式(sensory-specific movement pattern)，亦即工作必頇在感 覺、動作、情境干擾及處理活動皆一致的狀態下進行，才符合此特定性的模式。此外，
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視覺回饋在實驗工中對發展動作模式並不重要，即使經過足夠的練習後（有提供視覺回 饋之 200 次試作），實驗參與者對特定資源回饋傳入的依賴仍會增加。這項實驗結果很 有趣，初期乍看之下與「練習特定性假說」相異，而經過 200 次練習後，參與者對回饋 依賴所產生的結果又符合「練習特定性假說」的預測。
Khan, Frank, and Goodman (1998) 認為參與者在技能獲得期間會改善其控制策略
（即動做程式）和回饋的效率。在獲得期初期，實驗參與者在不同的實驗情境中會表現 出類似的動作模式，但當練習持續進行後，實驗參與者開始需要獨特的練習情境。故此 實驗結果是支持「練習特定性假說」，但其效果僅發生於獲得期足夠的練習量之後。此 研究還有另一項貢獻，即對特定資源回饋的依賴只發生於理想的控制動作策略之後。
比較特別的是，Blandin, Toussaint, and Shea (2008) 透過同時回饋（基於練習特定性 假說之理論）與終極回饋（經由引導假說的操作）的處理活動交互作用的結果，來確認
「練習特定性假說」的正確性，結果發現終極回饋與立即感覺訊息在減少結果獲知頻率 的情境下會產生交互作用，並在遷移或保留測驗中產生不佳的成績。此結果也強調結果 獲知在練習特定性假說中扮演著關鍵的角色，並發現結果獲知的頻率也會影響實驗的結 果。
相較於「練習特定性假說」之動作特定性的探討，近年來受到多數學者關注的「變 異練習假說」提出與「練習特定性假說」近乎相反的練習安排理念，兩種假說的差異，
亦是練習安排相關研究中值得探討的議題。
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