基模理論 (Schmidt, 1975) 依據閉鎖環理論 (Adams, 1971) 的回饋機制與動作控制 之動作程式(motor program) 觀點，提出類化動作程式 (generalized motor programs, 簡稱
GMP) 的觀點，雖未解釋如何偵察到錯誤的訊息，且較少談論到回饋的部分，但基模理 論解決了閉鎖環理論無法解釋新動作與快速動作如何產生及動作儲存量的問題，強調相 似動作均由一個類化動作程式負責控制，亦即類化動作程式屬一對多的型態，一旦執行 工作所需的各項動作參數確定後，一個類化動作模式便能支配一組相似的動作。
類化動作程式包含量個部分：不變的特徵與可變的參數(Schmidt & Lee, 2005)。不變 的特徵為相對時宜 (relative timing)、相對力量 (relative force) 與動作順序(order of
events)；可變的參數為全部時間 (overall duration)、全部力量(overall force) 與肌肉選擇 (muscle selection)。
個體透過回憶基模 (recall schema) 與確認基模 (recognition schema) 來啟動與評估 動作(Schmidt, 1975; Schmidt & Lee, 2005)。由回憶基模依據初始情境、動作結果變項與 反應指認所確定動作的參數來引發動作產生；確認基模則依據初始情境與動作結果變項
與內在感覺結果間的關係來控制及評估動作執行的結果。
基模理論在大部分的研究中以探討動作遷移至另一個新工作的效應為主，Schmidt (1975) 認為參與者不會儲存任何特定的感覺動作結果，抽象的感覺訊息與結果獲知形 成一個與感覺結果有關的規準或基模，並由此產生動作。基模的概念認為基模的效力
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直接與參與者在變異練習中接收到的特殊基模有關，變異性越大，越能提升基模的效 力。
綜合以上觀點，基模理論假定個體在記憶系統中具有儲存動作的經驗，並且能將新、
舊動作經由類化動作程式建構一組抽象的記憶表徵，形成執行動作的規準。但類化動作 程式也並非毫無限制，許多研究陸續證實，類化動作程式與參數的學習必頇在相異的學 習下進行，亦即類化動作程式必頇建立在穩定、一致的情境中進行，如低情境干擾或低 回饋頻率的情境 (Wulf, Lee, & Schmidt, 1994)。
檢視基模理論及變異練習對學習保留、遷移的功效，可由變異練習之相關研究的保 留與遷移測驗成績得知。Newell and Shapiro (1976)、Moxley (1979)以及 Wrisberg and
Ragsdale (1979) 證實，變異練習能夠提升遷移至新工作的變異能力。其典型的設計模式 是運用基模的研究和變異練習的概念，讓實驗參與者不是練習一種（恆常練習）就是多 種（變異練習）工作，之後評估遷移到另一個新工作的測驗成績，如林靜兒、卓俊伶、
張智惠、謝扶成(2003) 針對兒童在相對時宜工作的參數學習作調查，發現兒童在參數學 習的動作表現上，恆常練習優於變異練習，在立即遷移的動作表現上則相反。而依據「變 異練習假說」的假定，變異練習組在遷移測驗的成績應該會優於恆常練習組。變異練習
的經驗會增加記憶的狀態，相較於恆常練習，能使表現者類化動作的模式至更廣泛的新 工作上。此外有些時間工作 (timing task) 的結果發現，變異練習對類化至新工作的動作 程式具有很重要的價值 (Wrisberg & Ragsdal, 1979; Catalano & Kleiner, 1984)。
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變異練習在保留測驗的效果方面，受到實驗的限制以及用直覺觀察往往會覺得是特 定性練習較能達到良好的學習效果。回顧過去練習某項技能的過程，教師或教練往往會 提供類似測驗、比賽或遊戲競賽的情境來增加學生的練習經驗，這點符合「練習特定性 假說」的概念，但老師或教練也很常透過變異練習的設計，使學生發展更多類化的技能
（如投擲、跳躍或打擊）。Magill and Hall (1990)、Magill (1998) 認為基模在組織與建構 的過程中，透過變異的練習對動作學習具有保留 (retention) 或遷移 (transfer) 的效果，
但對動作表現有所抑制。Shea and Kohl (1990) 調查變異和恆常練習在保留測驗的表現，
結果顯示變異練習組比只進行標準工作的恆常練習組在保留測驗中有更好的成績。但較 值得注意的是，附加於標準工作之上的練習（維持練習時間的恆常性）導致非常差的保 留測驗成績。此發現代表進行分離式的工作（如籃球投籃）經由變異練習較有益處，並 可透過增加或減少球的重量或改變罰球線的遠近長度來實施。
變異練習能改善保留測驗的成績有以下幾種解釋：首先，Schmidt (1975) 的基模理 論預測變異練習比特定性練習在類化動作程式上較能增加記憶狀態，且能夠增加遷移測 驗的表現；第二，變異練習可能會產生情境干擾 (contextual interference)，其情境在很 多方面類似隨機練習的狀態。過去在變異練習的研究發現，高情境干擾的練習雖不利於
動作表現，但有助於動作的學習 (Shea & Morgan, 1979)。Lee and Magill (1983) 為了解 情境干擾對動作學習的助益，是由事件的高度不可預測性或非重複性因素所造成，也曾 在實驗操弄中增加一組結合隨機練習與集團練習特徵的序列練習組，集團組在獲得期間 較少有遺忘的情形，而隨機組因短時間內進行不同的工作，因此需透過行動計畫的重建
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(reconstruction) 來喚醒記憶。並由此提出重建理論 (reconstruction hypothesis)。此外，
Magill and Hall (1990) 操作集團或隨機的練習情境，並預測情境干擾並不會影響學習所 有類型的工作，結果顯示當動作受不同動作程式控制時，情境干擾會降低其學習效果，
反之，當動作受相同動作程式控制時，情境干擾則不會影響學習效果。故動作練習被認 為應受相同的動作程式控制，至少動作在相對時間、順序和結構要相同，不過可加入不 同的參數學習，如：力量、距離與速度等；第三，相較於變異練習，特定練習被認為會 蒙蔽練習，即使它只有一項單純練習工作；最後，間隔的練習介入變異練習中有利於學 習效果 (Peterson, Wampler, Kirkpatrick, & Saltzman, 1963)，換句話說，就是兩種間隔圖 像立即或延遲出現，會比兩種圖像同時聚集起來對保留測驗較有幫助，且記憶力的效力 會呈現在實驗參與者對事件的反應上。當兩種項目出現的間隔時間非常短時，實驗參與 者會傾向略過重複兩次進行的動作 (Glenberg & Smith, 1981)。在立即重複性高的工作中，
其休息的間隔較短，任何過程或問題解決的工作都可以迅速透過先前的經驗而記得或再 次操作。
上述的練習安排方式包含序列練習以及間隔的介入，既有重複的相同動作，亦有變 異的動作，可與先前許多間隔介入之研究結果相比較。
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