初任教師階段的特性及困擾

本研究之研究對象為國民小學初任教師，而初任教師處境與心境有別於 其他階段之教師，為了探究初任教師的教學挫折，有必要先了解初任教師的界 定，該階段的特性及困擾，因此本節將針對初任教師階段的界定、初任教師階 段之特性以及初任教師教學的困擾分別說明如下。

壹、 初任教師之界定

在談初任教師之特性之前，應先界定初任教師階段之定義。從教師生涯 發展來看，各家學者都試著將教師生涯區分為幾個階段。Fessler （1985）就 將教師生涯自新進人員到資深教師的過程切為八個階段，分別是職前教育階段

（induction stage）、實習導引階段（induction stage）、能力建立階段（competency building stage）、熱切成長階段（enthusiastic and growing stage)、挫折調適階段

（care frustration stage）、穩定停滯階段（stable and stangnant stage）、生涯低盪 階段（career wind down）、退休落幕階段（career exit stage）；而 Stffy（1989）

則是依據從個人發展的角度將其分為五個階段，像是預備階段（anticipatory stage）、專家階段（expert/master stage）、退縮階段（withdraw stage）、更新階 段（renewal stage）及離開階段（exit stage）。Berliner 則將教育專業的發展階 段分為五個階段:生手（第一年）、資深初任（二到三年）、有能力的教師（三、

四年）、幹練的老師（第五年）、專家教師（五年以上）。

而不管將教師生涯分為幾個階段，都可以簡單切分為起、承、轉、合。「起」

為入行階段，需要嘗試錯誤，面臨工作帶來的現實考驗；「承」為表現階段，

此時期對工作已駕輕就熟，能初露頭角，並在組織中尋得定位之處；「轉」是 中年生涯階段，已可以獨當一面、擔負重責大任；最後，「合」則是交棒階段，

此時期已是幾朝元老，能提攜後進，並為退休做準備（金樹人，1997）。而其 中不能忽略的是最一開始的入行階段，也就是所謂的「初任教師階段」。

所謂的初任教師就是在教師生涯中的前端階段，根據上述文獻回顧，可 以發現雖然各階段名稱不同，但就其階段特性及年資區分而言，指的是剛進入 教育現場正式任職之教師，而初任教師階段的年資界定，有的學者認為五年 內，有的則只有第一年才是初任教師，但大多學者一致認為在任教三年之內即 屬初任教師（白青平，2000），而本研究所指之初任教師界定在修畢師資職前 教育學程，取得合格教師資格進入國小正式任教且服務年資在三學年以下的正 式教師，不包含實習教師及代課教師。

貳、 初任教師之特性

初任教師第一年的教學體驗往往是最深刻也是最焦慮與恐懼的。然而第 一年的經驗對於初任教師未來的教育生涯卻是影響最深遠的（陳美玉，1996；

韓玉芬，2004），更是教師生涯中特別艱難的轉化時期（Lortie，1975）。韓 玉芬（2004）也曾提及此階段對於教師生涯具有重要性，因為初任教師階段是 特別艱難的轉換期，也是奠定未來教育生涯的關鍵期，更可能會影響教師留任 或離職的決定。

而初任教師的發展確實有別於其他階段教師發展之特性（陳美玉，

1999）。所以針對初任教師階段的特色，學者們也提出了見解，韓玉芬（2004）

特別從「身心發展」、「認知發展」及「專業發展」三方面進行詳細的說明，其 中「認知發展」方面的特性，提到了專家的認知基模比生手更精緻，因此生手

在連接認知基模時較不如專家的順暢。初任教師欠缺這些認知能力，導致不管 在教學思考或行動上，皆顯得不夠周密，或時常感到不知所措；而生手教師與 專家教師在認知發展的落差，是基於實際教學經驗的欠缺，且未有充分時間對 於個人教學經驗進行深入而系統的反省和思考（陳美玉，1999）；而在「專業 發展」方面的特性就如同前面所述，教師在此階段較關注於如何求生存。另外，

張芬芬（2001）則指出初任教師教學生活的特色有六，其中提到初任教師是敬 老文化中的菜鳥老師，同時也是教育改革中，邊學邊做的推手。

而初任教師階段的特性，研究者將綜合學者們所提出的特色，初任教師 這個階段有別於其他階段的特性分為六大項，茲說明如下：

一、 充滿現實震撼的衝擊

莊英正（2011）就曾做過這樣的比喻:就現場的教學實務而言，任教第一 年的教師就像是大姑娘上花轎一般，都是頭一回進入到這個陌生又熟悉的領 域。熟悉的是環境與場景都跟當初實習或代理代課時沒什麼兩樣，但是少了實 習輔導教師或原本班級教師的坐鎮指揮或常規秩序建立，就好像突然掉進茫茫 大海中卻沒有救生衣一樣，不知道出問題時該向誰去求救。而這種情狀，正是 給初任教師的一場震撼教育，也就是所謂的「現實的震撼」（reality shock）。而 陳斐卿、陳曉麗（1999）針對真實震撼（reality shock）提出進一步的討論:真 實震撼的內涵包含無知的震撼，也包括知卻無法處理的震撼。因此教師處於初 任階段就需要轉變的調適（transtatic adjustment）（洪慧蓉，1998）。

二、 沒有經驗的無助及慌亂

由於初任教師是教師職涯的最前端階段，剛踏入教學現場的教師們，除 了實習之外，沒有太多實務經驗，卻要擔起管理一個班級的重責大任，所以初 任教師由於經驗的不足，可能會容易遭遇不少問題。因而導致初任教師們容易

手忙腳亂也易感到無助。大多數的教師在此時期中除了感受到當初在學校所學 理論有時並非完全適用外，理想與現實間的差異也會常讓人不知所措。

三、 求生存及適應的壓力

初任教師剛進入一個全新的環境，沒有太多時間慢慢適應，就要上手班 級事務，因此初任教師常有適應期的壓力。另外，多位學者也指出在初任教師 階段時，新手教師們非常關心自己能否在這份工作中生存，如王錦珍（1994）

就提出「新進教師的關注三階段說」，其中的第一階段就是「關注自我的生存」。 他說明，當一位新老師進入教學環境後，他最為憂慮的是直接影響自己是否能 在工作崗位上生存的事，他焦慮教室常規的管理、擔心自己是否有教學的能 力、懷疑自己不被學生喜歡、重視大學視導與合作教師的意見、憂慮被人觀察 或評鑑、害怕嘗試到失敗的經驗。

四、 想尋求支持又怕被看輕的矛盾

雖然大部分的學者均指出，初執教鞭者在學習的過程中依賴他人的協 助；但是 Mc Donald 與 Elias（1983）卻認為新教師並不主動的尋求協助。此 時的新進教師自我防衛心裡甚為強烈，多半獨自面對問題、自作決定、觀察成 果，他們很少將自己的憂慮告知其他同事，除非他們確知自己的能力已不被懷 疑時，或者為了生存別無選擇時，才會向外求援（王錦珍，1994）。

所以，初任教師是處於一種兩難的情境中，一方面希望獲得同事的建議 與支持:另一方面卻又不願因此而顯露出自己能力不足、經驗欠缺的弱點。因 而初任教師總是自行摸索，不斷嘗試錯誤，除非真正必要，且無損自己地位，

才向人請教（洪慧蓉，1998）。

五、 邊做邊學的累積知能

雖然初任教師是剛踏入教育現場的新手，但是做的事情卻與經驗豐富的

老手－資深教師相同。Lortie（1975）就說到：初任教師和服務二十五年的資 深教師做相同的工作，而不是逐步增加工作量，以逐漸增加技巧和知識（引自 詹雅婷，2009）。也就是說，教師在從初任到資深或專家的階段裡，工作性質、

內容及工作量都相同，並非依年資的累積而增加。但是在相同的工作量下，卻 能逐漸累積經驗而增加教學的相關知識及技巧。

六、 自我摸索後的挫敗感

而就在這樣的種種衝擊及矛盾和自我摸索下，初任教職的教師們承受緊 張與挫敗感，許多研究亦發現，新任教師的發展比其他教師生涯階段面對的挑 戰更為艱難，挫折經驗也相對的多（LetVen，1992：Lortie,1975： Sikes etal., 1985）。甚至有的學者更認為此一時期的教師所面臨的心理壓力及挫敗感，是 整個教職生涯中最大的（周麗華，2006）。有部分研究則顯示年資較深的教師 其自我效能的程度高於年資較淺的教師（李雯智，2010；林宗賢，2009；黃振 恭，2008；潘義祥，2004；簡玉琴，2002），也就是說年資較淺的教師，尤其 初任教師的教師自我效能是較低的。所以，初任教師對自我的信心也較為不足。

由上述可知，初任教師階段是教師生涯中很重要也影響很大的一個階 段，此階段充滿著不確定及不安。另外，在先前界定初任教師階段的探討中，

有學者提到教師生涯階段的挫折調適階段，其談到這階段對教職產生挫折感及 幻滅感，工作滿意度下降，教師們開始質疑為什麼他們要從事這個工作，甚至 有專業枯竭的現象出現，挫折感常出現在個人生涯的中期，但漸有趨勢會發生 在工作早期階段。另外，家庭的重要變遷（如孩子長大、親人死亡）是一個可 能的影響因素，能否獲得機構內新刺激的成長，決定著改變能否發生（引自韓 玉芬，2004）。但研究者認為不論是初任或資深都會有挫折調適期，因此將針 對初任教師的挫折調適談起。另外，上述這些特性都顯示了初任教師在此階段

身心的艱難，必然會產生許多困擾，接下來將進行初任教師教學的困擾之探討。

參、 初任教師教學工作及困擾

Johnson 與 Ryan（1983）曾提到自 1930 年代後初任教師之研究皆與近年 相似，由此可知，教師的初任階段會遭遇困難，古今皆然（引自謝寶梅，1996）。 因此研究者是將國內外學者針對教師教學工作內容及初任教師所遭遇的教學 困擾進行整理及探討。

一、 教師教學工作內容

一、 教師教學工作內容