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國民小學初任教師教學挫折與復原力之研究

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Academic year: 2021

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(1)國立臺灣師範大學教育學院課程與教學研究所 碩士論文 Graduate Institute of Curriculum and Instruction College of Education. National Taiwan Normal University Master’s Thesis. 國民小學初任教師教學挫折與復原力之研究 A Study on the Teaching Frustration and Resilience of the Beginning Teachers in Elementary Schools. 黄馨儀 Huang, Sin-Yi. 指導教授:湯仁燕 博士 Advisor:Tang, Ren-Yen, Ph.D.. 中華民國 109 年 07 月 July 2020.

(2)

(3) 謝誌 真的沒有料想到我這研究論文耗時了三年之久。提論文計畫時,我還只是 個期待早日通過教師甄試,成為正式教師的研究生。到了學位口考時,我已經是 個任教兩年的正式老師。 當初想研究這個題目,主要是聽到身邊應屆考上正式教師的同學們充滿哀 怨的初任辛酸,除了想替他們找到跨越挫折的方法外,努力考教甄的我也是想著 可以順便替自己未來的職涯做心理準備、同時向教育界前輩學習。所以我非常迅 速的找好了研究對象,非常感謝我的個案教師在蒐集資料過程中,給了我十足的 信任,不論是課堂觀察時的放鬆或是訪談時的掏心掏肺、真情流露,都讓我的研 究更加豐厚、真實。 記得當時的我超積極的想趕快畢業,因為我其實是想以碩士學歷去參加教 甄,希望有加分的效果,所以我是全班第一個提論文計劃的人。後來找訪談對象 跟蒐集資料也都很快速進行,後來因為研究所的課都修完了,本來打算回台南老 家完成四五章,結果因為上半年接代理,初任教師的摸索及慌亂,讓我每天都好 累,加上下半年遇到教甄考季,論文進度整個停擺。 順利考取正式老師後,以為可以游刃有餘的把論文完成順利畢業。可是身 為初任教師的我,真是高估自己了,如同我的研究結果,我把期望值拉太高,所 以光是忙帶班就來不及了,回到家論文根本無力繼續撰寫,又這樣拖了一年。雖 然看似論文內容沒有進度,但是其實在一邊教學的過程跟整理資料中,我自己也 不斷反思著自己的心路歷程,每當我自己遭遇挫折時,都會想起我的研究個案, 她的經驗也變成警惕我、提醒我的例子。 不知不覺,我也漸漸走過初任教師的路,即將要送走我的第一屆學生,修 業年限也已達極限的我告訴自己:要跟學生一起畢業!於是,和學生平時的互 i.

(4) 動、他們給我的回饋,也變成我在整理結果、討論時很重要的靈感。 雖然,口考前一天真的焦慮到不行,不過所幸最終還是有好結果。經過了 幾番波折,我的論文也終於平安「出生」啦!這一路來真的要感謝好多人。 感謝爸媽無限的耐心和鼓勵,陪我慢慢熬過這漫長的研究生日子。不斷鼓 勵我不要放棄,也不斷提醒我自己正在做一份幫助自己,或許也能幫助他人的研 究。也真的辛苦他們忍受我這臭小孩拖了三年之久,還得不斷提心吊膽怕我浪費 了先前修習的課程。 感謝如同爸爸一樣溫暖存在的指導教授──湯仁燕老師。湯老師總是循循 善誘,不會強逼我進度,讓我可以從容地磨我的四、五章(雖然自己有點太「從 容」了)。謝謝老師每次 meeting 的提點,雖不限制我的想法,卻能讓我從雜亂 龐大的資料中找到隱形的輪廓。考上正式老師時,老師的鼓勵也讓我更有動力繼 續下去,遇到挫折時,也是老師的話給我許多力量。 感謝小妹平時忍受我的焦慮、抱怨,也聽我分享我的研究結果。特別感謝 她在口考前,陪著我一遍遍練習,把我的論文講得更清楚。有了她,我才不會繼 續逃避。 感謝研究所好夥伴冠淳,這陣子一直被我煩著問各種論文、口試的問題, 她總是迅速回訊息,讓我降低好多不必要的煩燥和焦慮。當天還特地搭一個半小 時的車來幫我紀錄,實在太感人了!當天有她的眼神支持,我才不會忘了要笑。 感謝研究所好夥伴亭蕙。因為同為湯老師的指導學生,能一路一起成長。 從研究所在學時,就時常鼓勵、讚美我,讓我有信心能完成研究論文。口試前的 祝賀和加油,也讓我充滿力量。願充滿愛的她也早日上岸並順利度過初任教師的 挫折。 感謝大學好友兼研究所前輩同凰,一直提醒我的論文進度,也一直相信著 ii.

(5) 我會完成。口試當天早上的祝福簡訊,和把我的口試日期記在行事曆上的貼心舉 動,讓我很感動。 再次感謝我的研究對象,毫不猶豫就答應受訪,也幾乎沒有防備心的讓我 有豐富的資料,也讓我在蒐集資料的過程學習和成長不少。 感謝我的學生,讓我在寫論文時,對初任教師的心路歷程更有靈感,在研 究他人的同時,也在研究自己。 感謝口委們當天笑瞇瞇的表情,讓我放鬆不少。會後的建議也讓我的論文 更完善,當我聽到「通過」二字,幾年來的壓力瞬間拋到九霄雲外。 感謝自己最終還是沒有太擺爛,沒有放棄這得來不易的資料與成果。 終於可以大聲的說: 我要畢業了!. 願這本論文能成為我往後遭遇教學挫折時的心靈良藥,可以的 話,更希望能同樣幫助到那些和我們一樣,曾經或正在遭受挫折的初 任教師們! iii.

(6) 國民小學初任教師教學挫折與復原力之研究 摘要 本研究旨在探討國小初任教師遭遇教學挫折的狀況,其提升復原力之歷程 與方法。主要的研究目的有三,首先探究國民小學初任教師教學挫折的來源;其 次分析國民小學初任教師面臨教學挫折的因應歷程;最後探討國民小學初任教師 提升復原力的影響因子及其運作模式。 本研究為個案研究,研究對象為台中市國民小學擔任六年級班級導師之正 式教師。研究者採訪談、觀察、文件分析等質性研究方法進行資料蒐集,並進一 步分析資料與歸納研究結果。根據研究結果與討論,獲得研究結論如下: 一、 初任教師的教學挫折來源主要為教師知能與期望間的落差及歸因錯誤 初任教師容易對學生抱太大期望,對教學也充滿美好想像,但往往個人的 教學知能、經驗並不充足,無法達成期望或目標。而歸因錯誤也常會導致 無法順利解決教學困境,所以當初任教師在期望與能力未達平衡前以及歸 因錯誤時,都會產生教學挫折。 二、 國民小學初任教師教學挫折的因應歷程可分為七階段 包含「積極尋求外在支持系統」、「不斷自省及自我否定」、「消極逃離挫折 情境」、「重新定義挫折情境」、「證明自我能力、自求突破」、「接受現實」、 「回歸初衷」。 三、 國民小學初任教師挫折復原力的運作模式隨著因應歷程而來回變動四種模 式 包含「外在支持系統抵抗挫折感的補償模式」、「身心平衡的重建歷程模 式」、「失落的重建歷程模式」、「自我評估、複製經驗的免疫模式」、「自求 iv.

(7) 突破的免疫模式」、「改變看法的補償模式」、「教學挫折鞏固初衷的挑戰模 式」。 並根據研究結果,在教學挫折方面,對學校機構、國小初任教師、未來研 究方向三個面向提供具體建議。 一、. 政府、學校機構方面 (一). 初任教師導入研習增加剛過初任階段教師心路歷程分享及延長共 學社群年限. (二) 二、. 三、. 學校建立初任教師支持系統及增加初任教師輔導管道. 初任教師方面 (一). 面對教學挫折要正向積極、冷靜分析並制定因應策略. (二). 紀錄初任教師教學歷程檔案. (三). 保持正向積極態度,並莫忘初衷. 未來研究方向 (一) 以研究題目而言,可針對初任教師行政、親師溝通、人際方面挫折做 更深入的探究 (二) 以研究對象而言,可深入探討專家教師和初任教師在教學挫折與復原 力的比較. 關鍵字:初任教師、教學挫折、復原力. v.

(8) A Study on the Teaching Frustration and Resilience of the Beginning Teachers in Elementary Schools Summary The purpose of this research is to explore the situation of beginning teachers in elementary schools encountering teaching frustration, and the process and methods of improving resilience.There are three main research purposes. First, explore the source of teaching frustration for beginning teachers in elementary schools; second, analyze the process of beginning teachers in elementary schools responding to teaching frustrations; and finally discuss the impact factors and operating modes to improve resilience of beginning teachers in elementary schools . This research was a case study. The object of study was a elementary school beginning teacher who teach a sixth grade class in Taichung . Researchers interviewed, observed, document analysis and other qualitative research methods to collect data, and further analyze the data and summarize the research results. Based on the research results and discussion, the following conclusions are obtained: 1. The source of teaching frustration for beginning teachers is mainly the gap between teachers' knowledge and expectations ,and attribution errors. Beginning teachers tend to have too much expectations for their students, and they are also full of expection for teaching, but often their personal teaching knowledge and experience are not enough to meet their expectations or goals. Attribution errors also often lead to the inability to successfully solve the teaching dilemma. Therefore, when the beginning teachers fail to achieve a balance between expectations and abilities, or when attribution errors occur, there will be teaching frustration. vi.

(9) 2. The process of beginning teachers in elementary schools responding to teaching frustrations can be divided into seven stages. Includes "actively seeking external support systems", "continuous self-reflection and self-negation", "negative escape from frustration situations", "redefining frustration situations", "proving self-ability, seeking breakthroughs", "accepting reality", "returning to the original intention" . 3. Along with the stage of responding to teaching frustrations, the operation mode of resilience of the beginning teachers of elementary school changes four modes back and forth. Including "compensation mode for external support system to resist frustration", "reconstruction process mode of body and mind balance", "lost reconstruction process mode", "self-assessment, copying experience immune mode", "self-seeking breakthrough immune mode" , "Compensation model for changing views", "Challenge model for consolidating teaching frustration". And according to the research results, in terms of teaching frustration, it provides specific suggestions for the three aspects of school institutions, beginning teachers in elementary school, and future research directions. 1. Government, school institutions (1) Institute for beginning teachers should increase the experience sharing of teachers who just past the beginning stage ,and extend the time of the teacher learning community. (2) The school should establish a support system for beginning teachers and increases the counseling system for beginning teachers. vii.

(10) 2. Beginning teachers (1) Facing the frustration of teaching, we must positively and calmly analyze and formulate corresponding strategies. (2) Record the teaching Portfolio of the beginning teacher. (3) Maintain a positive attitude and don’t forget the original intention. 3. Future research directions (1) In terms of research topics,more in-depth investigations can be made on the frustrations of parent-teacher communication and the interpersonal aspectsthe of beginning teacher administration. (2) As far as the research object is concerned, it is possible to discuss in depth the comparison between teaching frustration and resilience of expert teachers and beginning teachers.. Keywords: beginning teacher, teaching frustration, resilience. viii.

(11) 目次 第一章 緒論 第一節 研究緣起與動機……………………………………………………. 1. 第二節 研究目的與問題……………………………………………………. 7. 第三節 名詞釋義……………………………………………………………. 8. 第四節 研究範圍與限制……………………………………………………. 9. 第二章 文獻探討 第一節 挫折與教學挫折之意涵與理論…………………………………… 10 第二節 復原力與教師復原力之意涵與理論……………………………… 37 第三節 初任教師階段的特性及困擾……………………………………… 52 第三章 研究設計與實施 第一節 研究方法與研究架構……………………………………………… 66 第二節 研究參與者………………………………………………………… 68 第三節 資料蒐集方法……………………………………………………… 74 第四節 資料處理與分析…………………………………………………… 76 第五節 研究信實度與研究倫理…………………………………………… 78 第四章 研究結果與討論 第一節 國民小學初任教師教學挫折的來源……………………………… 81 第二節 國民小學初任教師面臨教學挫折因應歷程分析…………………102 第三節 國民小學初任教師挫折復原力的影響因及運作模式……………120 第五章 結論與建議 第一節 結論…………………………………………………………………136 第二節 建議…………………………………………………………………142 參考文獻 ……………………………………………………………………148 附錄一 研究參與同意書……………………………………………………164 ix.

(12) 附錄二 訪談同意書………………………………………………………. 165. 附錄三 第一次訪談大綱…………………………………………………. 166. 附錄四 第二次訪談大綱…………………………………………………. 167. 附錄五 觀察後之訪談大綱………………………………………………. 168. 附錄六 同事之訪談大綱…………………………………………………. 169. 附錄七 課堂觀察紀錄表…………………………………………………. 170. x.

(13) 表次 表 2-1 各家學者對於挫折的定義及其核心概念……………………………………11 表 3-1 研究參與者基本資料表………………………………………………………69 表 3-2 各類資料代號表………………………………………………………………77. xi.

(14) 圖次 圖 2-1 勒溫場地論……………………………………………………………………11 圖 2-2 Wolin 與 Wolin(1993)自我復原力關係圖……………………………… 41 圖 3-1 研究架構圖………………………………………………………………… 68 1 ……………………………………………… 83 圖 4-1 樹老師數學備課用書筆記○ 2 ……………………………………………… 83 圖 4-2 樹老師數學備課用書筆記○. 圖 4-3 樹老師數學課觀課紀錄…………………………………………………… 84. xii.

(15) 第一章 緒論 本研究旨在探討國小初任教師遭遇教學挫折後之認知及心理歷程,希望 本研究能提供給國小初任教師教學實務的參考並向職前教師、初任教師、師資 培育機構、學校系統、教育行政機關及未來研究提出建議。全章分為四節,第 一節為研究緣起與動機,第二節為研究目的與問題,第三節則為名詞釋義,第 四節研究範圍及限制,以下分述之。. 第一節 研究緣起與動機 壹、. 教師心理健康影響學生學習 教師位於教學的第一線,對於學生的學習影響遠遠超過其他因素,表現. 好壞為有關教育成敗的關鍵(蔡佳璋,2014)。而一個優秀的教師,除了需要 具備豐富的專業知能、精熟的教學技巧外,更重要的是要有健全的人格與健康 的心理狀態。因為有心理健康的教師,才能透過教學影響學生,以培養出身心 健全的學生(王以仁、陳芳玲、林本喬,2005)。 在台灣,少子化的浪潮,讓學生人數直線下降,但教師的壓力卻沒有因 此而降低。在教改的推行和多元社會的衝擊下,現代教師所扮演的角色比起以 前來得多,面臨的壓力和挑戰也較多(藍乙琳,2006)。今日的教師擔負的角 色越趨複雜,除了教學工作外,還有來自社會大眾、學生家長的期望與干預等, 接踵而來的壓力衝突與挫折挑戰,更直接衝擊到教育第一線人員—基層教師。 而也有學者指出,一個長期處於嚴重工作壓力下的教師,勢必抱著消極的自我 形象,對自身的社會地位產生焦慮(林清江,1971),亦感心力交瘁,甚至有 放棄角色的意願(郭生玉,1980),進而可能降低教學熱忱,間接影響學生身 心平衡與發展。. -1-.

(16) 面對教學上的種種壓力,調適良好與否對教師身心健康的影響可謂極其 深遠。有些教師能化壓力為助力,不斷從挫折中自我調整與堅持,找出新的活 力,在遇到挫折時,能展現自我復原力,將所學所長發揮到淋漓盡致,化危機 為轉機,讓教師效能可以充分發揮;而這調節的機制正是自我復原力的展現(王 淑女,2011)。 近年來,教師個人適應及其心理健康之相關研究越來越被重視,像是關 心新進教師面對新環境或初任教師剛踏入職場的適應問題,彭欣怡(2000)就 曾針對幼稚園新進教師適應歷程進行研究,此外,有關教師職業倦怠或教師工 作倦怠成因之相關研究也非常多,如: 黃書瑾(2013) 、林伯勳(2011) 。由此 可知,教師如何調整其適應不良、挫折感及職業倦怠是現今不可忽視的重要議 題。 每位教師在學習成為一位成熟教師的歷程中,難免會因面對壓力而感到 挫折失敗,但教師要能不斷從挫折失敗中自我調整,尋找出新的因應策略,展 現出「自我復原力(ego-resiliecy)」與「教師自我效能感(teacher efficacy) 」, 並為教師帶來成長的意義和正面的價值,才能真正地提升自身之教學成效(王 淑女,2011)。而一份有關於教師工作研究顯示,除了教師發展與專業知識有 關之外,研究發現挫折復原力對於教師個人效能與情緒認同具有影響力 (Day,2008)。而許多學者也相信,高自我效能的教師對個人的教學能力充 滿信心,其教學行為表現較為積極:而低自我效能的教師,在教學上往往較易 感到挫折,其教學行為表現較為消極(孫志麟,2009)。 綜上所述,良好的教師心理健康需具備教師效能感、情緒認同與自我復 原力,而挫折復原力為教師心理健康的根本,會影響其他心理素質,對此,研 究者深感身為一名教師挫折復原力的重要性。. -2-.

(17) 貳、. 初任教師進入教育現場後的挫敗感最大 1980 年代 McDonald 與 Elias 在「初任教師的難題:訓練的危機」這份. 研究提到的:幾乎所有教師都把他們進入教職的轉銜階段視為生涯中最艱難的 一段,甚至使用「創傷」來形容這一段經驗(吳麗君,2003)。許多學者在探 討教師生涯發展,有的將其發展歷程分為三段、五段,甚至是八段,雖然各家 學者對於擔任教師後的生涯規劃不盡相同,但是大部分學者皆認同初任教師階 段是一個教師求生存、進入社會化、大量學習,且觀念大幅改變的階段。甚至 有的學者更認為此一時期的教師所面臨的心理壓力及挫折感,是在整個教職生 涯中最大的(周麗華,2006)。 通常初任教師第一年的工作經驗往往是最深刻也是最焦慮與恐懼的,會 長遠的影響和形成這些老師的教學風格,如早期的任教生涯未獲得支持性的輔 導,孤立的度過嘗試錯誤的焦慮階段,很可能影響他們未來做事和教學的態度 (謝寶梅,1996)。因此,這第一年的經驗對於初任教師未來的教育生涯是影 響最深遠的(陳美玉,1996;韓玉芬,2004),更是教師生涯中特別艱難的轉 化時期(Lortie,1975)。Sandefur(1982)的研究也指出,教學生涯的前三年 是最具磨損力的階段,新老師迫切需要獲得許多有用的教學技巧,以維持班級 體系的正常運作,同時又要適應學校的環境生態,此種嚴厲的挑戰對初任教師 而言,的確是一種劇烈的震撼。研究者也曾聽過一種說法提到初任教師進入現 場大概有三年的適應期,三年過後會有些人選擇離開教育圈,有些人選擇留下 來。 而鄭閔澤(2009)提到,就像是市面上許多教老師們怎麼當老師的「工 具書」,卻很少詳細提到初任教師在現場面臨困境後尋找出路的過程,因此初 任教師很可能表面上模仿資深教師的方式來滿足社會期待,但內心卻不斷承受 理想與現實的衝擊,於是才會造成「離開」或「留下」的兩種結果。這樣的情 -3-.

(18) 況直到十多年後的今日依舊如此。 由上述可知,初任教師時期可以說是一個教師養成的關鍵期(critical peroid) ,是成為直接影響到教師日後的生涯發展的重要因素(莊英正,2011)。 因此,探討初任教師發展歷程、教師自我效能及其身心調適實為重要。 研究者搜尋了許多關於初任教師的研究,從中不難看出,各學者的論述 中皆十分重視初任教師教學所面臨的困境(工作困擾)及適應問題,例如:張 德銳(2003)曾提出初任教師五大困境,分別有: (一)經驗越少,工作量越 大(二)環境孤立,缺乏支持(三)不熟悉學校文化(四)教師角色認知模糊 (五)家長與同事的不信任。李思宏(2006)也歸納國中初任教師來自教學現 場的壓力,包括行政事務、工作負荷、專業知能、人際關係、自我發展及社會 期待六個層面。在心理層面,劉華娟(2000)也提出了,生手面對教學的心理 困境有壓迫感及焦慮感。另外,游淳淑(2015)更整理了部分相關研究,發現 年資較深的教師其自我效能的程度高於年資較淺的教師,也就是說年資較淺的 教師,尤其初任教師的教師自我效能是較低的。 除了上述多項研究發現初任教師容易有適應不良的情況、也容易產生挫 敗感之外,研究者也發現,身邊很多同學懷抱著滿滿熱忱及期待進入教育現場 後,有別以往實習有輔導老師的協助,第一次獨當一面帶一整個班級,卻是遭 遇滿滿的挫折,除了能力不足、技巧不純熟,還有許多「現實震撼」打擊他們 的信心。但是遭遇教學挫折後,卻只能短暫的在社群網站發洩心情,與同事朋 友聊聊後,新的一天就必須提起精神繼續向前,身邊的初任教師們常打趣的 說,當老師需要很強的「再生能力」。所以,研究者便好奇初任教師們進入教 育現場後,究竟產生哪些現實震撼?而造成他們教學挫折的原因有哪些?又是 什麼樣的方法使他們再次提振精神的呢?此外,研究者身為教育大學出身的師 資培育生,也曾歷經半年實習及幾次的代課經驗,在進行此研究前沒有長期獨 -4-.

(19) 立帶領一個班級的經驗,但是進入教育現場的現實震撼,以及身為初任教師的 焦慮及擔憂也曾感受過,而研究者在研究的這幾年間幸運地考上正式教師,也 進入教育現場成為初任教師,因此也希望能就此次研究,更深刻剖析初任教師 之心路歷程,並從中學習。 學者許燦祥(2011)曾針對臺中市國民小學教師進行調查,結果發現復 原力與教學效能之間呈現正相關,李宛儒(2012)也提出復原力之「個人強度」 對教學效能具有預測力。而挫折復原力越高,則工作熱忱越高(蕭如怡,2010) 。 另外,從研究教師自我效能的學者論述看來,教師的挫折復原力對於教師自我 效能也有相關。高自我效能者傾向富於挑戰的任務,遇到挫折時亦不會隨意改 變其行為,相反的,低自我效能者不僅往往選擇較不具挑戰的任務,遇挫折時 也會採取逃避的方式(孫志麟,2009)。因此本研究針對國小初任教師在教育 現場所產生的教學挫折,並從中探討提升其復原力之歷程及方法。 參、. 教學挫折及復原力之質性研究較為缺乏 有相當多的論文研究關於「挫折」這個主題,大多是針對學童、青少年. 到大學生的挫折容忍力研究,除了量化的相關性研究調查外,也有不少發展出 如何面對挫折的教學策略。而在成人的挫折研究上,大部分的研究也都針對職 涯挫折進行探討,例如:護理師、創業家等。但是針對教師挫折的研究卻很少, 而僅有的少數研究也多是整個教師職涯廣泛的量化研究,調查出其挫折項目及 來源。 而關於挫折復原力,研究者整理文獻發現,教師復原力的研究大多為量 化的相關研究,只探討復原力與其他變項的關係,如:王淑蓉(2009)針對臺 北縣立國小教師在生活壓力、復原力與身心健康之相關研究;許燦祥(2011) 進行臺中市國民小學教師復原力與教學效能相關之研究;侯欣妤(2013)。臺 南市國民小學教師工作挫折、工作投入與復原力之關係研究等。質性而深入探 -5-.

(20) 討的研究較為缺乏,其中陳尹雯(2016)就針對台北市國民小學兼任行政職務 教師復原力進行質化的研究,而張嘉芸(2014)的研究也顯示出,國中教師復 原力會因服務年資增加而不同,服務年資 6-15 年的教師及 16-25 年的教師較 5 年(含)以下的教師表現為佳,也就是說初任教師的復原力較低。 此外,王淑蓉(2009)曾針對國民小學初任教師導入制度進行研究,發 現初任教師在任教職場上,之所以備感震撼與艱辛,是因為任教場域缺乏專門 協助任教教師者,由於學校認定已修習師資培育課程的初任教師,具備教師工 作的能力,導致初任教師孤立無援,甚至獨立做中學的情形,因此,國民小學 初任教師的輔導現況與其輔導需求有差異。而教育部於民國102年1月16日發布 的中華民國師資培育白皮書中所提「建立初任教師輔導與評鑑方案」,要求縣 市及學校於教師初任教職的三年內,安排校內教學輔導教師協助初任教師,讓 初任教師得以在支持性環境下進行專業發展,順利融入學校環境。過了將近十 年,在初任教師的輔導這塊已漸受重視,因此了解初任教師認知及心理歷程很 重要,也可以去思考:還有哪些是我們能夠協助初任教師的呢? 而如同前述所言,初任教師剛進入職場擁有巨大的挫敗感,但是過去的 實徵研究中之研究對象也鮮少特別針對初任教師復原力進行探究,更少有深入 探討初任教師教學挫折的整個心理歷程及其因應方法,而了解初任教師復原力 提升的歷程及策略實為重要。 本研究希望能以深度訪談國小初任教師的方式,來了解國小初任教師教 學挫折的狀況,及其提升復原力之歷程及方法。希望能了解初任教師在面臨何 種教學困境時,會形成教學挫折?過程中初任教師產生何種挫折認知?又做出 何種挫折反應?在不斷面對教學挫折時,因應的過程中,又有哪些危險因子及 保護因子?而這兩類因子是如何交互運作,讓教師的復原力提升?另外,本研 究也欲在探討完初任教師遭遇教學挫折之原因及歷程,對相關機關提出建議。 -6-.

(21) 第二節 研究目的與問題 根據上述之研究動機,本研究的目的與問題歸納如下: 壹、. 研究目的 本研究目的是透過深度訪談的方式,呈現初任教師在進入教育現場後產. 生教學挫折之原因和因應歷程,以及從中如何提升復原力。初任教師如何在其 遭遇教學挫折後,再次提振精神?初任教師們的思考及心理歷程為何? 提升 初任教師復原力的方法及策略有哪些?是研究者欲關心的重點。最後,透過初 任教師的故事分享,給各界提供建議。 本研究的研究目的如下: 一、. 探究國民小學初任教師教學挫折的來源。. 二、. 分析國民小學初任教師面臨教學挫折的因應歷程。. 三、. 探討國民小學初任教師提升復原力的影響因子及其運作模式。. 貳、. 研究問題 基於上述研究目的,提出以下問題探討之:. 一、. 國民小學初任教師教學挫折的來源有哪些?. (一). 國民小學初任教師在教學現場中,形成教學挫折的外在因素有哪些?. (二). 國民小學初任教師在教學現場中,形成教學挫折的內在因素有哪些?. 二、. 國民小學初任教師面臨教學挫折的因應歷程為何?. (一). 國民小學初任教師在面臨教學挫折情境時,其產生的挫折認知為何?. (二). 國民小學初任教師在面臨教學挫折情境時,其挫折反應為何? -7-.

(22) 三、. 國民小學初任教師提升復原力的影響因子及其運作模式為何?. (一). 國民小學初任教師在教學現場中因應教學挫折的過程中,遭遇的危險 因子及保護因子有哪些?. (二). 國民小學初任教師在教學現場中面臨教學挫折時,其中的危險因子及 保護因子是如何交互運作,以致提升其復原力?. 第三節 名詞釋義 壹、. 初任教師 所謂的初任教師就是在教師生涯中的前端階段,根據文獻回顧,可以發. 現雖然各階段名稱不同,但就其階段特性及年資區分而言,指的是剛進入教育 現場正式任職之教師,而初任教師階段的年資界定,有的學者認為五年內,有 的則只有第一年才是初任教師,但大多學者一致認為在任教三年之內即屬初任 教師(白青平,2000) 。而本研究所指的初任教師是指修畢師資職前教育學程, 取得合格教師資格進入國小正式任教且服務年資在三學年以下的正式教師,不 包含實習教師及代課教師。 貳、. 教學挫折 「挫折」的定義是個體在追求某一目標的過程中,受到內、外在因素阻. 礙,而其動機、需求未獲得滿足時,所產生的負面心理狀態。本研究所稱的「教 學挫折」則是指教師在教育現場進行教學工作時,受不同內、外在因素阻礙而 無法達成預期教學目標,進而產生挫折感之困境,其中面向包含教學活動面、 班級經營面、學生訓輔面。而本研究特別針對任職於小學之初任教師,所遭遇 的教學挫折。. -8-.

(23) 參、. 教師挫折復原力 挫折復原力(resilience)是當個體遭遇阻礙時依然能夠正向的堅持生命. 目的的能力。而本研究之「教師復原力」指的是教師本來就存有之特質,指的 是其在面對教學環境時所產生的挫折、壓力與困境等危機因子時,能透過個體 內在保護因子(強調個人心理特質與能力)的展現以適當的因應策略,抵抗危 險因子,產生良好的適應結果以及勝任能力。. 第四節 研究範圍與限制 壹、. 研究範圍 本研究範圍為國民小學初任教師,教學挫折之研究面向包含教學前(課. 程規劃、教學設計)、教學中(課堂教學活動、師生互動)及教學後(作業指 派及評量)等,並依據初任教師進入職場不同時期之復原力發展情況及歷程進 行探究,希望從中發現初任教師面對教學挫折的心境轉換及發展。 貳、. 研究限制 本研究主要的研究方法採質性取向的個案研究法,而所選取之研究對象. 採立意取樣,透過訪談雖可以得到較深入的資料與較詳細的描述,但不可避免 的,由於缺乏大量的統計資料佐證,且是刻意選取具有代表性的樣本,在引用 本研究之結論,做一般化推論時,須特別注意此項特性,應採取嚴格審慎的態 度,故絕對不可認為或直接推論本研究所描述的狀況即為教育現場的普遍實 況。 另外,本研究僅探究國小初任教師教學面的挫折,無法涵括初任教師在 人際相處及行政方面的挫折。因此,缺少更廣的面向來看影響初任教師教學的 原因,也無法了解人際相處及行政挫折是否直接或間接影響教師教學挫折。. -9-.

(24) 第二章 文獻探討 此處在探討國小初任教師教學挫折之相關文獻,作為本研究基礎之依 據。共分為三個部分,第一個部分為挫折與教學挫折之意涵與理論,第二個部 分為復原力與教師復原力之意涵與理論,最後的部分則是初任教師階段的特性 及困擾,各部分也由相關實證研究進行整理及探討。. 第一節 挫折與教學挫折之意涵與理論 在進行教學挫折的探究之前,研究者首先探討一般挫折的定義,並從過 去文獻所指出的挫折內涵,分析挫折的來源及其因應,進而定義教學挫折及探 討其內涵。因此,研究者也透過探討挫折的理論依據,發展本研究之研究問題。 壹、. 挫折之定義及內涵 若從字典上的定義來看,教育部國語辭典簡編本(教育部國語推行委員. 會,2008a)將「挫折」解釋為事情進行不順利或遭遇失敗。而「挫折」 (Frustration)是一種非常複雜的現象(Arkoff, 1968),所以對於挫折的定義 及其內涵,很多學者都提出了說法。以下分別整理及說明挫折的定義及內涵。 一、. 挫折之定義 學者勒溫(Lewin,1935)提出很簡單的定義,將「對目標接近動機的一. 種阻礙」稱為挫折。戴利(Daly,1983)認為「個體對刺激做了反應,卻得不 到所預期的獎賞時,所產生的內在動機反應」就是挫折。Sappenfield(1954) 則認為不光只是行為本身受阻,他進一步詳細的定義,「挫折」是指個體的需 求、行動或目標遭到阻礙。另外,勒溫(Lewin)除了為「挫折」下定義外, 更以場地論(field theory)加以說明,例如:小孩想吃(是一種動機向量←)糖 果(+正價目標物),媽媽不准(阻礙物),導致該小孩產生挫折。如圖 2-1.: - 10 -.

(25) 圖 2-1. 勒溫場地論 資料來源:參考教師心理衛生(王以仁等人,2005). 由勒溫的場地論可以知道,使個體產生挫折的阻礙物不只限定於事物或 環境,也可能是因另一個體(人)的阻礙而產生。 不論國內外學者,皆在文獻上眾多不同的定義反映出這種紛雜的情形, 以下整理國內外各家學者對於挫折的定義及其核心概念,如表2-1: 表2-1 各家學者對於挫折的定義及其核心概念 學者(年份). 對挫折的定義. 核心概念. Lewin(1935) 對目標接近動機的一種阻礙。 Sappenfield (1954). 個體的需求、行動或目標遭到阻礙。. Arkoff(1968) 有目標的行為遭受阻礙的情況。 Goodstein 與 Lanyon (1975). 目標受阻礙 需求、行動、目 標受阻礙 目標受阻礙. 認為挫折指個體有動機去達成某目標,但受 目標受阻礙 到環境內人、事、物的阻礙,所引發的情境, 負面情緒 由此會產生挫折感等負面情緒。. 戴利(Daly, 個體對刺激做了反應,卻得不到所預期的獎 結果未達預期 1983). 賞時,所產生的內在動機反應. 動機反應. Rathus 與 挫折是一種阻礙,即個體有動機去達成一個 目標受阻礙 Nevid(1986) 目標,但卻受到阻礙,是對目標行為的一種 阻礙。 俞筱鈞(1984) 由於外在環境力量的阻撓或延遲,使得個人 所期望之行為受 無法表現出所期望的行為,此種不舒適的心 阻擾 理狀態。 不舒適 陳秀枝、李啟 環境因素阻礙或拖延個體達到目的所引起 塤(1997) 之不舒適。. - 11 -. 目的受阻礙 不舒適.

(26) 馮江平(1991) 在有目的的活動中,遇到能力無法克服或自 目的受阻礙 認無法克服的障礙與干擾,造成本身需要或 動機不滿足 動機不能獲得滿足時所產生的消極的情緒 消極情緒反應 反應。 李海洲與邊和 個體有需要,為了滿足需要而有行動達成目 目標受阻礙 平(1995) 標,在達成目標的過程中,個體受到了阻 有知覺並體驗挫 礙,這形成阻礙的挫折情境,個體知覺到了 折情境 並有體驗,才能成為人們所感受到的現實的 挫折。 車文博(2001) 個體在從事有目的的活動過程中,因客觀或 目的受阻礙 主觀的原因而受到阻礙或干擾,致使其動機 動機、需求不滿 不能實現、需要不能滿足時的情緒體驗。 足 張振成(2003) 個體遇到干擾或阻礙,以致不能實現或延遲 受阻礙 其實現的經驗。 王以仁、陳芳 個體的動機受到阻礙或干擾,而無法依當事 目標受阻礙 玲、林本喬 者的願望,達成預定目標時,所產生的沮 沮喪、失意 (2005) 喪、失意的心理現象 莊文玲(2006) 當個體有目的的活動時,在環境中遇到障礙 目的受阻礙 或干擾致使個體的需要和動機不能獲得滿 足的情緒狀態,也就是當付出了努力卻沒有 得到回饋,其失望或失敗的情緒感受;或是 一種因未達到預期的目標,或事情的結果未 達到自我的期許,而產生對自己失望的心理 反應。. 需要、動機不滿 足 結果未達預期 失望、失敗感. 康嘉玲(2006) 個體在獲取需求或追求目標的過程中,所遭 目標受阻礙 遇的困難情境,致不能獲得滿足,產生不愉 需求不滿足 快的感受。 不愉快 孫小策(2007) 個體從事有目的的活動時,由於障礙或干 目的受阻礙 擾,其目的不能實現、需求欲望不能滿足時 需求不滿足 的消極心理狀態。 消極心理 石玉妃、何祖 人遇到了無法克服的或自以為無法克服的 未達目標 順(2007) 障礙與干擾,從而無法達到自己的努力目 動機、需求不滿 標,無法滿足自己的需要,無法實現自己的 足 動機。 資料來源:研究者自行整理. 根據上方各家學者所提出之定義,研究者也於表格後半部分整理了各家 - 12 -.

(27) 學者對於挫折的核心概念,綜上所述,研究者認為「挫折」的定義是個體在追 求某一目標的過程中,受到內、外在因素阻礙,而其動機、需求未獲得滿足時, 所產生的負面心理狀態。本研究所稱的「教學挫折」則是指教師在教育現場進 行教學工作時,受不同內、外在因素阻礙而無法達成預期教學目標,進而產生 挫折感之困境。而國小初任教師教學挫折,則特別針對任職於小學之初任教 師,所遭遇的教學挫折。 二、挫折之內涵 而除了對於挫折本身的定義之外,學者們也進一步的說明挫折的真正涵 義。大部分的學者都認為挫折包含兩項涵義,如國內學者張春興、楊國樞(1970) 便認為挫折有兩涵義:一是阻礙個體動機性活動的情境;另一是個體的動機受 到阻礙後,所引發的情緒狀態。高桂足等人(1974)也認為挫折具有兩項涵義, 一是指個體從事有目的活動時,遭遇阻礙或干擾,致使其動機無法得到滿足; 另一則是指個體由於動機受阻所引起的失望的、被阻撓、被破壞等等情緒狀 態。王鍾和、李勤川與陽琪(1983)也認為挫折有兩種涵義,除了上述提到的 情緒狀態,他們還強調了行為被阻礙的過程。陳皎眉(1986)則提出其一指阻 礙個體動機活動的客觀情境,也就是當個體碰到困難無法有效解決的情況;另 是指當個體有目的活動時,在環境中遇到障礙或干擾,致使個體的需要和動機 不能獲得滿足的情緒狀態,也就是當付出了努力卻沒有得到適當的回饋,而使 當事人產生失望或失敗的情緒感受。 張春興(1992)更清楚說明了挫折的兩種涵義,一是指對個體動機性行 為(有目的活動)造成阻礙或干擾的「外在情境」;另一是指個體在挫折情境 中所產生的困惑、憤怒、焦慮等心理感受,可稱為「挫折感」。 而後,薛宗煌(2009)更進一步將「挫折」的兩種涵義分為客觀及主觀, 他認為第一個涵義是指對個體需求、行動、目標、期望的阻礙,這種阻礙是客 - 13 -.

(28) 觀的情境或事件;第二個涵義則提指個體遭遇挫折情境時,所產生的心理不舒 適的負面情緒狀態。也就是說相較於第一個涵義,第二個涵義較為主觀。吳清 山、林天祐(2003)也歸納整理出了挫折的第一種涵義指一種情境或是一個事 件;而第二種涵義可稱為「挫折感」。也就是當付出了努力卻沒有得到適當的 回饋,個體引起失望或失敗的情緒感受。 而為了明確起見,有些學者將其第一涵義統稱為「挫折情境」(馮江平, 1991;張春興,1992)也就是指對個體追求目標的阻礙,而將「挫折」一詞專 指其第二涵義;亦有學者稱其第二涵義為「挫折感」(吳清山、林天祐,2003; 張春興,1992)指的是挫折情境發生後,個體可能因之產生挫折。 但是,也有學者認為挫折一詞應包含三種涵義,馮江平(1991)就提出 除了上述所言,個體需要不能獲得滿足的內外在阻礙或干擾等客觀情境狀態或 條件的「挫折情境」之外,更應細分為「挫折認知」以及「挫折反應」,前者 係指個體對挫折情境的知覺、認知和評價;後者指的是當自己的需要不能獲得 滿足時,所產生的情緒和行為反應,比如憤怒、焦慮、緊張、躲避或攻擊等等。 他認為當「挫折情境」、「挫折認知」和「挫折反應」三者一併存在時,才構 成心理挫折,也就是所謂的「挫折感」。 而「挫折感」為個體的主觀感受,不同的個體,縱使遇到相同的挫折情 境,其挫折感程度不一定相同(王鍾和等人,1983;林兆君,2003;康嘉玲, 2006)。有些挫折情境,讓一些個體產生挫折感,可以說該個體遭遇挫折;但 相同的困境,有些個體卻毫無感受,則很難說他們遇到挫折。一般而言,遭遇 到的挫折情境愈是嚴峻,所引發的挫折感可能愈強烈,卻並不是總是成正比(張 旭東、何宏儉,2007;張尚兵,2007) ,行為應是同時由個人與情境所決定(Endler & Magnusson, 1976; Magnusson, 1990),故介於情境與挫折之間,應存在影響 挫折感產生及程度之具主觀性質的中介變項,李海洲與邊和平(1995)將之稱 - 14 -.

(29) 為「挫折認知」,並定義為「個體主觀對挫折情境的知覺、認識、評價」,也 是如上述馮江平(1991)所提到關於挫折的第二項涵義。 挫折認知的存在也符合認知論對認知的定義,Beck(1991)主張認知是 個體看待事物的方式,決定了感受的性質。另根據Burger(1997)定義人格為 「源自個體內一致的行為模式與內在歷程」,個體之挫折認知亦可視為其人格 的一部份。薛宗煌(2009)更認為這是影響個體之最重要構成部份,透過挫折 認知,也許微不足道的挫折情境被放大反應,或者把嚴重的挫折情境視為輕微 無害。 遭遇挫折情境後的反應,包括情緒上的挫折感,也可能有行為上的反應, 故有學者將情緒及行為的反應合稱為「挫折反應」,並認為挫折認知影響了情 緒及行為反應(李海洲、邊和平,1995;馮江平,1991;張尚兵,2007),另 外認知論則認為,認知是情緒與行為的中介(Beck, 1991)。 綜上所述,挫折包含了「挫折情境」、「挫折認知」及「挫折反應」。 當個體面臨到挫折情境時,會產生挫折認知,而挫折認知也會影響到最後個體 面對該挫折情境的反應,此三者也便是挫折產生及因應的歷程。而其中影響挫 折生成的組成最重要關鍵是挫折認知及挫折反應。因此,本研究針對國小初任 教師的教學挫折進行研究,因此探討的面向則包含初任教師教學之挫折情境有 哪些?並聚焦在初任教師對於這些挫折情境的認知、思考為何?他們又對此做出 哪些行為及情緒反應? 貳、. 挫折的理論依據 對挫折形成的有系統解釋的理論,主要有本能學說、認知理論、需求理. 論、精神分析理論、以及修正的挫折攻擊理論(馮江平,1991;薛宗煌,2009; 侯欣妤,2013),以下將針對各理論分別詳述之。. - 15 -.

(30) 一、. 挫折本能學說 20 世紀初,英國著名的策動心理學創始人麥獨孤(W.Mcdougall)提出,. 個體受挫而產生的種種行為,起源於本能。他認為,人和動物的行為都是有目 的性的,而目的性有高下的不同。其最高的一級是經過最高度的深思熟慮的行 為,即開始行動前,先考慮其目標和手段,然後在不同的可能行動之中,運用 思想,慎加選擇。較低的一級是也許明確考慮過目標和步驟,但沒有慎加選擇 的行為,更低一等的一級是有關目標和方法,也許僅有極模糊和粗略的預見而 實現的行動,最低級的目的性也許是衝動性的行動。同時,他把人們行動力歸 之於本能,認為本能是人類所有一切活動的推動者,如果我們消除這些本能傾 向及其有力的衝動,有機體將不能進行任何活動。他把人的意志活動,包括崇 高的道德行為通通歸之於本能衝動。 在麥獨孤看來,策動和維持行為的動力是本能的,一切行為都在於奮力 達到一定的目的。人在活動中遭受挫折而產生的情緒,以及由此而引發的各種 行為,也都是本能衝動的結果。麥獨孤關於挫折的本能說觀點,雖一度流行, 但由於其並不能闡明挫折的社會因素,也遠不能把構成社會行為本能動因概括 淨盡,所以,這種學說並不為多數心理學者所承認(馮江平,1991)。 二、. 認知理論-理情行為治療 認知論強調個體思考之重要,認為個人的煩惱並非來自事件本身,而是. 源自個體於對事件所抱持的信念,其對事件的詮釋所產生正面或負面的想法 (段秀玲,1995)。 其中的「理情行為治療」 (rational-emotive behavioral theropy,REBT)是由 Albert Ellis 於 1955 年所創,他認為人類不是因事情陷入困境、挫折,而是被 個體非理性邏輯思考的信念所困住,人的行為與情緒反應皆因本身的思考所導. - 16 -.

(31) 致,錯誤的行為及負面情緒、挫折即是自身非理性邏輯思考的信念而造成。Ellis 曾引用古希臘斯多噶學派的 Epictetus 的話說:「人不是被事情困擾著,而是 被該事件的看法困擾著。」馮觀富(2005)則認為挫折大部分是認知歷程受到 干擾造成的,思考決定個體的感受。 而後 Ellis(1970)更提出 ABC 理論,此架構提到 A(activating event) 指的是「緣起事件」 ,B(belief)指的是「信念」 ,指個體對此事件的信念、想 法,C(consequence)指的是「結果」,個體用自身的信念來解讀此事件,所 導致的行為、情緒的結果。Martin 與 Dahlen(2004)亦認為在挫折感形成中, 個體對事件的解讀及受自身信念的影響可能大於受個人價值觀的影響。因此, 個體的信念認為某件事是挫折時,此事件就對個體產生負面的影響,讓個體引 發挫折感。 三、. 需求理論 Lewin(1935) 認為挫折感源自於個體的需求得不到滿足,而人本主義. 的創始人馬斯洛(Maslow)提出需求理論,他將需求分為七個層次,由低至 高分別為生理需求(physiological need) 、安全需求(safety need) 、隸屬與愛的 需求(belongingness and love need)、自尊需求(self-esteem need)、知的需求 (need to know) 、美的需求(aesthetic need) 、自我實現(self-actualization need) 這七個層次(張春興,2005);而Alderfer則修正為三類需求,分別是生存的 需求、人際關係的需求及成長的需求(馮觀富,2005)。而不論是哪位學者提 出的需求理論,皆強調各階層不但有高低之分,且有前後順序的差別,且當較 低層次的需求滿足時,較高一層的需求將隨之變強,但不管哪一層次的需求得 不到滿足時,就會發生不滿足感及挫折感。. - 17 -.

(32) 四、. 精神分析理論 精神分析學派是奧地利著名精神病學家佛洛依德(S.Freud) 於1896年所. 創立的,他將人格結構分為三部分,及本我(id) 、自我(ego)與超我(supergo) 。 「本我」強調各種衝動之滿足,以滿足立愉快為目的之人格層次,Hall(1954) 分析其有無理性、自私、以自我為中心、喜愛享樂無節制等特色,屬於快樂原 則;而「超我」則相反,像是一個法官,為個體的行為定標準、道德規範,目 的是管理個體之慾望使不致毫無約束而觸犯法律,屬道德原則,即是良心及理 想,也就是「理想我」 。 「自我」則居於「本我」與「超我」之間,人格中較理 性、真實,是屬於行為導向,用來調節本我、超我及外在世界,使個體有效的 因應外在世界之需求,屬現實原則(俞筱鈞,1984)。而佛洛依德和他的學生 在其研究及其學說中,較多的涉及到了挫折問題,並提出許多有價值的見解(馮 江平,1991)。 他們認為「本我」要求各種衝動需立即被滿足,但現實社會有各種限制, 必定無法事事立即滿足,無法無限的滿足,這些限制就會形成挫折感;另一種 挫折則來自於「超我」對「本我」的約束,在「本我」慾望衝動時,以道德及 價值觀拘束個體的任意行動,亦可能形成個體不能滿足的挫折感。 五、. 修正的挫折攻擊理論 Dollard與Miller 提出的挫折攻擊理論指出,挫折必然導致攻擊(Cardwell,. 1999),然而只有少數實徵研究支持這項假說。Berkowitz(1989)便提出修 正版,解釋並非所有挫折都會引起攻擊,只有感到不愉快的挫折感時,才會引 發攻擊。研究發現,對引發挫折者的攻擊性高低,視個體判定其行為是具有敵 意的或僅是意外事件而定。因此,負面情緒的想法,會使整個經驗更不愉快, 並增加攻擊的機會,相反的,若能夠減少負面情緒的想法,則比較不會引發攻 擊行為(林宗鴻,2003)。挫折攻擊理論原本只是指出挫折與攻擊行為之間的 - 18 -.

(33) 關係,較偏向於探討「挫折反應」的面向,而依據許多實徵研究結果的修正版 解釋,則呼應了「挫折認知機制」的存在,也解釋了挫折認知對於挫折反應之 影響。. 以上是幾種解釋挫折發生的理論,其中薛宗煌(2009)認為需求理論的 需求不滿足及精神分析理論的本我快樂受阻礙,著重解釋的是「挫折情境成立 的條件」,而認知理論與修正的挫折攻擊理論則強調個體對事件的思考,著重 挫折認知部分,與因挫折認知而形成的挫折感及挫折行為反應。 雖「挫折」尚欠缺一個專門的理論基礎來闡述,大部分是以其他理論間 接解釋挫折之涵義,但仍可從相關理論中歸納出,人們產生挫折感的原因,不 管是因非理性邏輯思考的信念而造成或是需求得不到滿足,皆來自於個體自身 為主(侯欣妤,2013)。因此,在探討個體如何因應挫折之前,應針對影響個 體產生挫折的原因進行探討,研究者將在下段詳細說明挫折的來源及因應。 參、. 挫折的來源 引發個體挫折或感到挫折的原因,包羅萬象,可能是自然環境的限制,. 而使個體感到不順遂,也可能是人類社會生活中的人為因素或個體能力不足, 使得個體的需求或動機無法得到滿足。而各家學者對於挫折來源的分類方式也 提出不同的看法。 有學者認為挫折來源包括自然環境、社會生活中一切政治的、經濟的、 種族的……人為因素、個體本身能力及所有可能遭遇到的人事物等(高桂足 等,1974;張春興,1992),幾乎包括從外顯的物理運動到內隱的認知歷程在 內的任何東西(芮伯,2002)。也有學者認為挫折的主要來源有二,一是面臨 無法解決的問題,第二則是個人的需求無法獲得滿足(吳清山、林天祐,2003) 。 曾細紅(2010)曾提出挫折產生的原因有四項,分別是不安全感、無法控制、 - 19 -.

(34) 不良思維及追求完美,而侯欣妤(2013)的研究也所歸納出挫折感的三個面向, 分別是「阻礙感」、「期望落差」及「失敗感」。 有關挫折的系統理論,大致上將挫折的來源分成兩大類,如吳鼎隆 (1985)、吳武典、洪有義(1987)及王以仁等人(2005)分為外在因素與內 在因素;李海洲、邊和平(1995)分為客觀因素與主觀因素;黃國彥、黃堅厚 與宋維村(1991)與張振成(1999)分成環境因素與個人因素;紀杏姿(2005) 分為外在環境因素與個人本身因素;康淳惠(2006)分成外在阻礙與內在阻礙; 莊文玲(2006)分為客觀環境因素與主觀環境因素。 大致上分成客觀外在因素與主觀內在因素,這些分類方式大同小異,其 實是反映了挫折來源的多樣化,既可能縱貫全人生長度,也含蓋生活所遭遇到 的所有事情。客觀外在因素,可再細分為自然因素、社會因素、學校因素、家 庭因素、人際關係因素等;主觀內在的因素則有生理因素、心理因素、能力因 素、動機與需求的衝突、期望與實際間的落差、個人的經歷、存在挫折等。 但上述各種因素所包涵的挫折內涵互有指涉,且有不足之處,例如「個 人的經歷」在分類上是屬於主觀內在因素,但「經歷」相較於個人的動機與需 求,也具相當的客觀成份;又如康淳惠(2006)舉「趕時間卻遇到塞車」的情 境,認為是自然因素中的時間限制,但探究個體的心理因素,亦可指為主觀內 在因素的「動機與需求的衝突」,也可以是「期望與實際間的落差」因素。 實務上難以將各種挫折作周延且單一的分類,乃肇因於挫折的高度複雜 性,且許多挫折是多重因素的混合作用(薛宗煌,2009)。一般而言,挫折的 來源可分為內在因素與外在因素兩種,前者是由於個體能力或其他條件的限 制,而因為是由個體為出發點,所以較為主觀,後者則是因為自然環境與社會 環境加諸於個體的困難與限制,是較為客觀的挫折情境。研究者將整理各家學 者對於挫折來源之分類,茲分點詳細說明如下 (王以仁、陳芳玲、林本喬, - 20 -.

(35) 2005;李海洲、邊和平,1995;張春興,1976;張振成,2003;黃韞臻、林淑 惠,2013;廖純雅,2005;蔡品2009)。. 一、. 挫折來源之內在因素. 挫折來源的內在因素包含個體的特質及能力等,大致可分兩大部分,一為 生理因素、二為心理因素。 (一). 生理因素 這項因素也屬於挫折情境,除了上述自然、社會環境外,也是個體無法. 控制的因素,其中包含了生理限制以及能力限制。個體可能因容貌或生理上的 缺陷,致使個體不能隨心所欲,而無法達成目標,產生挫折,又或者因個體能 力與經驗不足,無法順利達成目標而挫折,像是個人才智之高下,亦可能造成 許多方面之挫折。 (二). 心理因素 這是個體比較可以控制的因素,其中包含了動機之衝突、期望與實際間. 的落差、多個目標不能並存及個體價值觀和態度的限制。 1.. 動機之衝突 個體在有目的的行為活動中,因所欲的活動目標(一個或數個),同時. 存有兩種或兩種以上的動機需求,而這些動機因種種條件的限制而被強迫取捨 決擇、無法全部滿足或彼此之間是互相排斥矛盾時,個體就會產生難以取捨而 矛盾之心理現象,也就是所謂的動機衝突。但個人對追求目的物的動機強弱, 純屬主觀的,而且是隨時可變的。以下簡單說明勒溫(Kurt Lewin,1935)所提 的幾種衝突。 - 21 -.

(36) (1) 雙趨(approach- approach conflict):個體面對兩個目的物同時對其具有 同樣的吸引力而產生同樣強度的兩個動機,但是因事實條件限制,只能選擇一 項。 (2) 雙避(avoidance-adoidance conflict):個體在面對兩個具威脅性目標,但 迫於情勢需選擇其一才能避免另一個。 (3) 趨避(approach-avoidance conflict): 個體對單一目的物同時產生兩種動 機,一方面好而趨之,另方面又惡而避之的矛盾心態。 (4) 雙重或多重趨避衝突(double or multiple approach avoidance conflict):個 體同時有好幾個目標,而且每個都是趨避衝突,無法做決定。 2.. 期望與實際間的落差 有可能因為個體能力與其自我評價或目標期望產生矛盾或具有落差,而. 導致無法達成目標的挫折,這與前面所提到的「能力限制」不同,這裡特別強 調的是心理的失落感。因此,抱負水準和實際能力差距越大,挫敗感越大。另 外,原有已習慣的事物違反個體預期的情形時,也可能產生挫折。當個人的能 力與實際行為不變時,期望值越高,挫折感愈大;期望值愈低,目標愈容易達 成,挫折感也較小(王以仁等,2005)。 3.. 多個目標不能並存 當追求的目標不只一個,卻因事實限制,不得不放棄自己所喜愛的人事. 物所形成的挫折(吳鼎隆,1985)。 4.. 個體價值觀和態度的限制 個體對事物的取捨,是由其價值觀念與態度來決定,當個體所持之價值. 觀念和態度與現實環境衝突時,便引發挫折。而佛洛依德認為本我與超我之間 - 22 -.

(37) 產生的衝突,亦為挫折的成因之一,所以人格挫折也包含於此(吳鼎隆,1985) 。 (三). 認知因素 也就是人們對障礙情況的主觀解釋,這是影響其是否產生挫折感的重要. 決定因素,包含失敗歸因及個體將其視為助力或阻力。 失敗歸因. 1.. 對同樣一個事件,人們可能有不同方式的解釋,例如考試被當,可解釋 為是自己本身能力的不足,或是老師故意把題目出得太難。前者歸因為屬於內 在不可控因素,會讓個人強烈的感受到挫折感;反之,後者的歸因是外在不可 控,則會讓個人因覺得錯不在自己,而不會有太強烈的挫折感產生(王以仁等, 2005)。而正確的失敗歸因對個體而言是重要的,若能將失敗原因歸為內在可 控制因素,例如:努力,則比較能夠降低挫折感。 視為助力或阻力. 2.. 當遭遇阻礙時,個體對於此挫折情境的想法,也會影響其挫折感之產生。 例如有些人碰到困境會繼續努力往前,把困境當作成長的養分;有些人便會認 為受到打擊、一切沒希望,挫折感越來越重。 二、. 挫折來源之外在因素. (一). 自然環境 由非人為力量造成的空間、時間限制及個體無法預測的天災地變所引起. 的困難,也包括由於物質方面的缺乏或故障,使個體無法滿足其需求而形成的 挫折,而這個因素通常影響較少,常會隨著時間流逝而減少挫折感。. - 23 -.

(38) (二). 社會環境 亦即人為的限制,指個體在社會生活中遭遇到各種人為所造成的限制和. 阻礙,包括宏觀社會背景、家庭、學校環境及人際互動等。而每個社會或文化 環境中,都有一些風俗習慣、法律、宗教、政治、道德觀念……等因素,這些 層面對個人行為加上一些約束或禁抑的作用,使個人不能遂其所願,因而構成 挫折。它的限制常常比自然環境還要多,挫折的影響還要大。 三、. 教師挫折來源之相關研究 上述皆是一般挫折的來源,研究者在文獻搜尋的過程中也發現,許多關. 於學生挫折經驗或教育學生如何面對挫折的研究,而在成人的挫折方面,也有 很多關於職場挫折的研究,例如:護理人員、創業家等。但是鮮少有針對教師 的挫折之研究,而其中大部分文獻也都是大範圍的含括教師整個職涯挫折,並 且是以量化調查為主。 蔡品(2009)就曾提出高職院教師心理挫折的成因有幾個面向,分別是 外部原因及內部原因,前者包括宏觀社會背景,例如國家不重視高職教師的作 用、學校環境,例如:教師需要與校方目標嚴重脫離,及人際互動,例如:小團 體主義;後者則包括了個體生理因素及心理因素。薛宗煌(2009)也曾對於中 小學教師職涯挫折來源進行整理,他提到過去的實徵研究結果,教師職涯挫折 的來源,可分為社會因素、學校行政因素、學校環境因素、工作負荷因素、職 涯發展因素、人際關係因素、及自身因素。而這是由整體的教師職涯面向來看, 因此含括的層面也較廣,包含與行政互動方面、師生方面、親師關係等。而侯 欣妤(2013)則針對國小教師工作挫折進行研究,她整理各家對挫折之內涵定 義為三項,分別是「阻礙感」、「期望落差」及「失敗感」。阻礙感是教師在完 成教師工作的過程中,知覺受到阻饒、中斷,無法完成任務,使得內在心理產 生不舒適的狀態。而期望落差,便是教師本身對教師工作的期望與現實中的情 - 24 -.

(39) 況有差距,致使教師的動機及需求不能獲得滿足,而產生負面的心理感受。失 敗感則是教師在教師工作中,因故無法達成教師工作的任務,而使教師產生心 理不適的知覺。 而透過過去相關文獻及研究可以發現,教師挫折的來源與一般挫折來源 一樣可分為外在因素及內在因素兩大面向。但大多對於教師挫折來源偏重於教 師本身的信念及想法,薛宗煌(2009)就曾提到對一般人而言,可能無感受或 只是輕微的挫折,但某些教師會有較強烈的挫折感。特別針對教師個人因素進 行詳細說明如下: (一). 自身期望過高 教師作為知識和道德的化身,有些人把「完美」當成自己為人處世的目. 標,在工作上要求盡善盡美,並渴望主管、同事的肯定,一旦過高的自我期望 目標不能實現,就會有很強的挫折感(周敏、李健與潘池梅,2001;彭駕騂, 1990),而有些人做事過度謹慎或嚴苛自制,也會遭受較多的自我挫折(王鍾 和等人,1983)。 (二). 專業能力不足 教師須接受專業的訓練才能勝任工作,而教育改革的要求,包括校本課. 程的開發及現代教育科技,如電腦的大量運用(許艷,2007;劉維良,2001), 且現代為知識爆發的時代,加以資訊量劇增,教師如以當初師資培育合格為滿 足,而不求專業能力上的成長,恐將面臨挑戰或淘汰(王以仁等人,2005)。 (三). 個人感受力過強 縱使相同的挫折情境,有些人感受經常比他人強烈(胡芳君,2008),. 應是其挫折認知部分的問題。心理學上有所謂的A型人格特質者,即性格好 強、心浮氣躁、懷有敵意,往往把自己逼得很緊(彭駕騂,1990),具這種性 - 25 -.

(40) 格者之挫折認知,有放大挫折困境的效果。 (四). 生理 有研究指出,性別對挫折情境具有影響,男生的挫折情境顯著高於女生. (張巧愛,2007);另有研究指出,不同性別在不同方面的挫折感有不一樣的 強弱程度,男生在自尊、家庭關係、適應環境有較強烈的挫折感,而女生在主 觀學習上有較強的挫折感(楊樺,2007);有研究指出,年齡與性別在挫折反 應皆有顯著差異(Feiring & Lewis, 1979);也有研究指出,男性教師較女性 教師有更多的挫折感,及較多適應上的困難(彭駕騂,1990)。另有對年齡的 長期追蹤研究發現,從30 歲到60 歲間,挫折感隨時會發生及存在(Vaillant, 1977)。另外,生理缺陷也是挫折的重要來源(王以仁等人,2005)。 (五). 經驗 教師本身過去面對挫折的經驗,與見過他人的挫折或成功經歷,可能影. 響到個體的挫折感形成及反應方式(紀杏姿,2005;黃堅厚,1999)。 研究者發現雖然上述文獻談及教師職涯挫折的因素有很多面向,但是內 容大多卻沒有針對教學部分進行細部的說明及分類。研究者所搜尋到聚焦於教 學方面挫折的研究僅有一篇,陳文斌(2008)曾歸納教師於課堂教學中心理挫 折感的成因,包括社會情境因素和教師個人因素。其中課堂教學外部條件的限 制,包括升學率要高的兩難及教師地位偏低;而課堂及教師本身便包括了教學 工作的繁重、教學活動學生的不配合等,常引起教師焦慮而產生挫折感。但此 篇為中國學者針對當地中學教師之研究,環境及時空脈絡與台灣並不相同,因 此有必要以臺灣脈絡下之教師教學挫折進行探討。 然而,學校中每天都會發生的事便是教學,而本研究將針對初任教師進 行研究,所以希望可以透過後續的訪談了解教師在教學方面產生挫折的原因有 - 26 -.

(41) 哪些?是教學設計、課堂互動,或是作業指派等等,進而幫助初任教師了解如 何因應及預防教學挫折,也能協助負責導入初任教師的輔導老師能掌握初任教 師遇到的難題。 肆、. 挫折反應 張春興(1976)認為挫折的反應有兩類,第一類是受到挫折後直接表現出. 來的反應,或說是挫折後引起的立即後果,包含攻擊、冷漠、幻想及退化。第 二類是遭遇挫折後的間接反應,或可視為是挫折後的久遠影響,也就是所謂的 防衛機轉,包括文飾作用、投射作用、壓抑作用、反向作用、理性作用、昇華 作用及補償作用。但是以上都皆屬於個體受挫折後表現出來的行為,而也有學 者就挫折反應本身的類別分為行為上的反應及情緒上的反應,研究者綜合各家 學者之說法,以「情緒反應」及「行為反應」兩大面向來談一般挫折反應,接 著再針對過去實證研究的整理,探討教師的挫折反應,茲說明如下(王以仁等, 2005;白博文,1986;吳武典等,1987;柯永河,1985): 一、. 情緒反應 也就是產生情緒之困苦與身心疾患,一般而言,會感到挫折時的情緒反. 應通常較為負面,憤怒、沮喪、焦慮等。而挫折會導致焦慮,焦慮之最明顯特 質,輕者感到不適,重者體驗到的苦惱,可與重傷或重病時所受之痛苦相比, 焦慮的人自己可能不知道使其痛苦的挫折與衝突;他可能不知道他的行為由於 焦慮而有怪癖之處,但他千真萬確的知道由於焦慮所造成的不適與痛苦(黃以 強,1973)。也就是說當個體在感受挫折後的情緒反應時,或許還未清楚產生 挫折之來源及自身行為的不同,但是卻能確切明白正身處在該情緒的痛苦。 而這樣的情緒反應通常發生在挫折事件的當下,但挫折經驗的累積也相 同的會影響到挫折後的情緒反應。. - 27 -.

(42) 二、. 行為反應 一般挫折的行為反應的研究中,又可細分為不同類型的反應,有學者將. 其分為積極面與消極面來探討,而研究者將分別由攻擊反應、逃避反應、防衛 反應及積極反應來進行分類整理,茲說明如下。 (一). 攻擊反應 羅拉(Dollard)認為攻擊性乃是挫折的結果,任何攻擊性行為皆可追究. 出挫折的根源。後來米勒(Miller)將它修正為「挫折可能導致多種不同的行 為反應,而攻擊性反應則屬其中最普遍的一種」因此攻擊行為被認為是對挫折 的反應中最普通的反應。 攻擊行為分為直接攻擊(direct aggression)、轉向攻擊(convertible aggression)與向內攻擊(self aggression)。「直接攻擊」指的是直接對使其 產生挫折的對象進行攻擊,可能有言語上與肢體上的攻擊;「轉向攻擊」則是 由於身分關係,無法直接對使其產生挫折的對象攻擊,轉而攻擊毫不相干的人 事物,甚至是攻擊比自己位階更下一階的他人;而最後的「向內攻擊」,則是 個體將攻擊行為指向自己,可能的行為有自責或自殘。 (二). 逃避反應 遇到挫折的反應是不以反擊方式表現之,而逃避反應更可分為身體逃. 避、心理逃避與精神疾病。身體逃避可以是讓自己遠離產生挫折的現場,例如 離開職場、出外散心等;心理逃避則有冷漠、幻想等行為反應,而「冷漠」表 面看來似乎對挫折情境漠不關心,表示冷淡退讓,但當事人內心的痛苦可能更 甚。可能為攻擊無用,也可能因為挫折情境對個人的壓力過份嚴重,使人感無 助、絕望,因而失去一切信心與勇氣,而「幻想」則是退縮脫離挫折情境,把 自己至於一種想像的境界,企圖已非現實的虛構方式,來應付挫折或解決問 - 28 -.

(43) 題,是一種忘卻現實的逃避心理。 最後,若挫折情形較為嚴重,長期的身心折磨也可能導致個體產生精神 疾病,例如憂鬱症、躁鬱症等。 (三). 防衛反應 所謂的防衛機轉,是個體遭遇挫折或打擊後,為了避免或降低因挫折而. 生的焦慮所發展出的心理機制。但在行為表現上,卻因挫折的性質與個人與人 格的不同,而有各種形式(張春興,1976)。以下所述為各種防衛反應中最常 見的。 1.. 文飾作用 個人對自己所想或所做的給予一種合理的解釋,掩飾自己以期達到維護. 個人自尊的行為方式。包括好惡、抱怨及需要。 (1) 好惡 即使自己的所作所為的結果違背了自己的願望,個人仍不願坦白承認自 己的缺短,反而以好或惡為理由以掩飾自己而達維護其自尊的目的,也就是俗 稱的酸葡萄或甜檸檬心態。 (2) 抱怨 把自己過失歸咎於自身以外的原因,或推卸責任以減輕內疚的一切適應 方式。 (3) 需要 個人有時將自己所作所為中之不盡合理者,盡量解釋為「事實上的需 要」,目的在使別人覺得他卻有「不得已」的苦衷。 2.. 投射作用 歪曲現實,將「缺點」加諸於別人,藉以保護自己,並可以此作為自己 - 29 -.

參考文獻

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