第六章 華語教學中的「V 到」
6.1 教材檢視
suffix to verbs of action, it must take a place word
V+到 indicates arrival or attainment
‧
to chance upon的老朋友。
now that you mention…
張：沒想到這兩個國家為了石油 hit by accident
剛剛那場籃球賽，三號搶球的時 候，不小心撞到了對方的頭。
(IV) 第十三課
夢見/夢到 to see in a dream, to dream about
昨天晚上我做了一個很可怕的
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
(i) 「V 到」結構首次出現於第二冊第六課，在此授予學生「V 到+空間/時間」
的概念。雖然已考慮「到」本身路徑圖式的結構，在教學排序但並未提及
「V 到+程度」的結構。
(ii) 在第二冊第六課中，對動後成分「到」解釋為表示前方動詞的實現或達成 (indicates arrival or attainment)，如「拿到、做到」等。但在接下來的第三冊 到第五冊當中，「V 到」結構皆以單一詞彙如「得到、夢到、撞到」的方 式呈現。
(iii) 在第二冊第六課雖將動後成分「到」解釋為表示前方動詞的實現或達成，
但在之後單一詞彙的教學中，卻出現語義解釋上的不一致性。如在第四冊 第十課的詞彙「撞到」，文中將其解釋為「意料之外的碰撞」，在此並無法 套用第二冊第六課所教授的「達成意義」。
(iv) 在第一冊至第五冊當中，皆沒有提及動後成分「到」的接觸義。
從以上分析我們發現教材編寫中的幾點不足之處：
(i) 第二冊的第六課對於動後成分「到」的解釋為 “action verbs used as resultative endings, indicates arrival or attainment”，但在其後的第三冊到第五 冊中，皆以詞彙方式呈現「V 到」結構，如：「得到、達到」等，用單一 詞彙的表現方式，沒有辦法再次加強學生對「到」實現義的概念。此外，
在第二冊第六課中，所提供給學生的例句皆在「V 到」中間插入可能補語，
如：「走得到、拿不到」等。我們認為這樣的呈現方式不是非常恰當。因 為可能補語牽涉到較為複雜的概念，在教學順序上，學生應先習得並熟悉
「走到、拿到」這樣表示動作實現、成功的用法，然後再進一步地學習如
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
何在其中插入可能補語。
(ii) 對於動後成分「到」的語義描述並不完善，「到」的接觸義完全沒有提及。
「到」的接觸義在臺灣地區是使用頻率極高的意義，若沒有對學生建立接 觸義的概念，學生無法順利理解和運用之。除此之外，對照教材中對「撞 到」與「得到」的解釋，前者具有意外性，而後者卻具有意圖性，可以發 現其語義的解釋有所衝突，易造成學生的混亂。
(iii) 單獨分散的「V 到」教學，學習者沒有辦法從中獲得整合性的記憶和關聯 性的概念。學習者容易將其「V 到」視為單一詞彙的記憶。從語料中我們 可以知道，「到」與前方動詞的結合能力極高，若僅以詞彙的方式教授給 學生，學生便無法獲得舉一反三使用「V 到」動補結構的創造能力。
6.2 「V 到」教學上的意見
前面我們從認知語言學的角度出發，探討臺灣地區「V 到」的語義變化。藉 由多種認知手段，解釋前方動詞與「到」的互動。我們相信認知策略普遍存在於 人類心理，故在外語教學上，我們若能將認知因素納入教學策略，相信會有加分 的教學成效。
由以上分析我們確實發現，臺灣地區的「V 到」結構具有不同於普通話的使 用方式。我們認為在臺灣地區的「V 到」的華語教學應從兩方面來看：一方面為 教科書上的「V 到」教學；另一方面則為臺灣地區特殊的使用方式。而教科書上 的教學又可細分為依循隱喻途徑演變的「V 到+空間/時間/程度」和「V 到」的
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
成功義與接觸義。
可想而知，一般在臺灣地區通行的教科書並不會將臺灣地區特殊的使用方式 納入教材當中，故華語老師優先在正式課堂上教授給學生的「V 到」結構與普通 話相同。故在此我們先對(i)的「V 到」教學提出些許建議。
首先，我們認為有必要讓學生了解「到」的路徑圖式。我們之所以重視「到」
的路徑圖式有兩個理由：一、意象圖式與人類的日常生活經驗息息相關，故非常 容易讓學生理解。二、經由分析，我們可以發現，雖然動後成分「到」具有多種 意義和用法，但是這些意義都與其「路徑」概念有一定關係的聯結。「V 到」的 意義延伸與變化，皆可藉由路徑圖式得到較為清楚的解釋，也就是說，路徑圖式 為動後成分「到」意義發展的基石。因此我們認為「到」的路徑圖式在詮釋「V 到」意義的過程中，有著不可或缺的角色。
在教學順序上，按照Teng (1998)的教學排序原則，應該先教給學生具體的空 間概念，而較為抽象的時間、狀態和結果的概念，應該再以累進式的方式一一向 學生說明。在此我們詴著藉由路徑圖式，來進行「V 到+空間/時間/程度」的教 學說明。
Step 1 V 到+空間
(i) 教科書中的「V 到」
(ii)
V 到+空間/時間/程度
「V 到」的成功義/接觸義 台灣地區的「V 到」的使用情形
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
在讓學生熟悉「到」的路徑圖式之後，我們以例(130)呈現「V 到」空間位移 義：
(130) 我從家裡跑到公車站。
在講解「V 到」結構的時候，我們認為在黑板上畫出「到」的路徑圖式，有 助於理解。故我們在此呈現例(130)所表達的路徑圖式：
【圖 14】「跑+到」教學示意圖
藉由【圖14】，開始的起點為「家」，經由「跑+到」的結構，「我」位移至
「公車站」，「到」空間位移義一目了然的呈現。
Step 2 V 到+時間
世界上大多數的語言，往往會利用空間來表達時間概念。因此我們藉由「到」
路徑圖式來說明例(131)：
(131) 我從下午三點開始看書，看到下午六點才看完。
家
Bus
我 跑到
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
此時，先讓學生注意「看到」後方所接的並非為處所賓語而是時間點，故我 們將「到」的路徑圖式轉變成時間軸的呈現。
【圖 15】「看+到」教學示意圖
Step 3 V 到+程度
我們以(132)來解說「V 到+程度」的概念：
(132) 我累到好想睡覺。
在解說「V 到+程度」的概念時，當在黑板上畫出「到」的路徑圖式，我們 可以將這條路徑畫得較長，利用視覺長度，讓學生從圖式體會「V 到」所表示的 加強程度義。如【圖16】所示：
3:00 6:00
開始看書 到 看完
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
【圖 16】「累+到」教學示意圖
以上step1-step3 的教學順序，符合了人類對隱喻意義延伸的演變途徑。王寅 (2001: 325)在談論英語教學時提到：「掌握這種隱喻認知理論，將隱喻能力置於與 語法能力和交際能力同等重要的位置，在英語學習中便能進一步從認知角度加深 語言現象，理解語義內在聯繫」。我們認為不單單是英語教學能運用隱喻理論，
因為隱喻為一種普遍性的認知概念，故隱喻能夠學生理解新的概念，建構一般性 原則，並使新舊知識獲得聯結，減少僵化記憶的負擔。
在示範「V 到+空間/時間/程度」的教學之後，我們再利用「到」的路徑圖 式解說「V 到」的成功義和接觸義。
Step 4 成功義
我們在解說成功義的時候，我們以(133)為例：
(133) 大華從小明那裡拿到錢。
我們在黑板上畫出【圖17】，以【圖17】理解「拿到」的成功義。藉由路徑，
可以表示金錢從小明的位置移動到大華的位置，藉此讓學生理解大華成功地從小 明那邊獲得金錢。
累 睡覺
到
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
【圖 17】「拿+到」教學示意圖
動後成分「到」的成功義，可與許多動詞結合後產生，如：收到、買到、拿 到、搶到等。我們之所以選用「拿到」來解說，是因為「拿到」是個能在課堂上 利用身體做出示範的結構。我們在讓學生明白「到」的成功義之後，我們仍需向 學生補充前方動詞的種類，反覆加深學生對「V 到」成功義的熟悉度。
Step 5 接觸義
「V 到」接觸意義產生，在於路徑圖式中的焦點轉移，因此在解說「到」的 接觸義時，我們必頇請學生將焦點放置於「到」路徑圖式的終點。我們可以在黑 板上如【圖18】的呈現學生：
【圖 18】「到」接觸義的教學示意圖
【圖18】我們將終點加粗放大並置中，表示我們關注的地方在於終點的接 觸。在說明「到」的終點接觸意義之後，我們再以例句(134)說明：
＄＄＄
小明 大華
到 ＄＄＄
到
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
(134) 我的手碰到杯子了。
此時要強調的地方在於「V 到」結構和後方賓語接觸的狀態。在黑板利用簡 單線條畫出如【圖19】的路徑圖式，將例句中的我和杯子帶入路徑中的起點和 終點，並請學生將焦點放置於終點，也就是手和杯子的接觸點。
【圖 19】「碰+到」教學示意圖
我們除了藉由畫圖表示接觸的狀態，教師在課堂中也可以多利用手腳做示 範，等到使學生明白具體接觸的意義之後，再進一步地延伸講解表示抽象接觸的
「看到」等結構。
至於臺灣地區的「V 到」意義，在教學取捨上我們該怎麼選擇呢?
Kubler (1979)早已點出了語言教學的一個問題13：究竟美國的中文教科書中的 中文是否能付表中國人在中國所使用的中文呢?這樣的疑問也促使我們思考現今 華語在臺灣地區教學的現況：在臺灣地區的教科書也就能付表臺灣人在臺灣所使 用的中文嗎？鄭良偉(1988:163)更指出，即使在美國，學生學習的教科書是根據北 京語法編寫而成的，然而學生在學習的過程中，卻也無法避免地或多或少接觸到 異於普通話的華語。
13 原文為“A question that has been raised frequently by teachers and students of Chinese alike is to what degree this textbook Mandarin taught in America represents Chinese as it is spoken in China today.”
我 杯子
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
即使某些「V 到」的意義和用法沒有編入教科書，但只要身為在臺灣學習華 語的外籍生，出了教室之外，無論是在電視媒體、報章雜誌都很容易就會聽到或 看到所謂的「臺灣華語」，我們認為這是個無庸置疑的事實。故我們認為即使不 屬於正規教材的範圍，但教師還是有必要了解其語義內涵與使用結構。老師必頇 對臺灣華語有一定程度的了解，才能在必要時候，合理地向學生解釋這些教室之 外的「臺灣華語」，使在臺灣學習華語的學習者，更貼近當地的語言使用情形。
而在此必頇留意的是，當我們向學生說明臺灣華語時，我們也應該以相對上較為 穩定的結構作為教學的首選。
‧
‧
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
地的溝通能力。
7.2 研究限制和後續研究建議
以下提出幾點研究限制和後續研究之處：
以下提出幾點研究限制和後續研究之處：