第一章 前言
本章將對本論文做一個概略性的描述：第一節交代研究背景和動機；第二節 說明研究的目的；第三節為名詞釋義。
第一節 研究動機
華語教材編輯的成功與否，直接影響到教學成效與學習者的學習意願，一本 好的教材使教學者輕鬆備課，也讓學習者有系統的吸收學習內容，而教材中的語 法教學更是建構學習者華語這門語言認知的重要關鍵。華語教學中，幫助學習者 理解語意，往往從解構語法入手。語法包括相當廣泛，舉凡語素、詞彙、短語、
句法及篇章等都在此範疇內。
理解一篇文章上下文需要句法結構補助認知；而有趣的是，在句法方面，歷 年來學者王力（1947、1971）、向若（1958）、趙元任（1980）、朱德熙（1999）和 劉月華、潘文娛與故韡（2001）等人在分類單句、複句時，發現有種句型既不能 歸入單句，也不屬於複句，在歸類上發生歧義，那就是緊縮句。
緊縮句是將二個或二個以上的謂語緊縮在一起，以單句形式表達複句內容的 句子。最早可追溯到《論語》：「子溫而厲，威而不猛，恭而安。」即二個謂語以 有關聯作用的副詞將之緊縮為一句，但也有不使用關聯詞的緊縮句，如：「多行不 義必自斃」。用簡潔明快的語言形式表達較複雜的思想，既經濟也省力。一直到現 代漢語其形式也保留下來，如：「你愛信不信」、「他一來我就告訴你」或「人家不 喜歡看也沒辦法」等。
近來關聯詞偏誤相關研究中，如丁崇明（2009：107）發現韓國大學生高級漢 語學習者常見的八類語法偏誤，其中一項副詞偏誤以「就」為例，所舉例句其實 就是緊縮句的偏誤。
沒有時尚我們失去了發展的動因。（應為「我們就失去了……」）
這電子辭典才用了兩個月出現了問題。（缺少「就」）
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劉月華（2001）認為緊縮句是長期使用凝固下來的一些固定形式，不能隨意 臨時創造。筆者認為既然該句型有固定形式，必然有跡可循；而這緊縮句在現行 華語教材中出現情形如何？教材中如何解釋其語法？而華語學習者對緊縮句理解 程度到哪裡？
本論文期望能發掘華語教材句型及外籍學生在理解緊縮句方面的難點何在，
對未來加強協助外籍學生的華語學習有份借鏡參考。
第二節 研究目的
本研究期望能發掘緊縮句對華語學習者的理解是否會有困難，若有困難其理 解緊縮句方面的難點何在，其困難是否與特定關聯詞有關，其難點是否有異同之 處，其難點隨著接觸、學習中文時間的增加，是否有改善。並檢視現行華語文教 材中緊縮句分佈情形，探析教材中針對緊縮句句型是否已提出說明。
故本研究具體目的如下：
一、探析關聯詞在緊縮句中的語義關係。部分關聯詞義項複雜多樣，依位於 句中位置的不同與語義前指或後指的差別，其所表示的語義也不同。比如關聯詞 前後銜接「時段」或「時點」的不同，有表「早」或「晚」的差別；或語義前後 指的差異，有量大或量小的極端不同。若現有文獻未整理關聯詞在緊縮句的語義，
本研究將從源始義或基本義等爬梳出一條虛化過程，探析其關聯詞在緊縮句中的 語義關係。
二、統計華語文教材第一至三冊緊縮句出現情形，並依關聯詞分類統計出現 頻率。依出現頻率最高的關聯詞前十名，取該關聯詞在教材中的例句，作為調查 外籍華語學習者對緊縮句理解程度的問卷調查題目，並以前十名關聯詞作為探析 語義關係的主要對象。
三、分析華語文教材第一至三冊緊縮句出現的內容與位置，檢視教學語法是 否相對應。依第一點的研究結果，檢視其緊縮句在出現的冊課之前，是否已進行 語義用法說明，以分析其課文與語法教學間的連結性強弱。
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四、調查外籍華語學習者對緊縮句的理解程度。探析其理解程度是否隨著學 習華語時間的增加而有所增強，緊縮句依關聯詞的不同是否有理解程度的差異；
什麼樣的關聯詞對外籍華語學習者容易理解或相對不容易理解。
第三節 名詞釋義
一、 華語（mandarin）
華語即是臺灣的「國語」，中國大陸和香港的「漢語」、「普通話」，新加坡的
「中文」，在東南亞與漢語社群以外地區稱為「華語」。因地域的不同，中國大陸 的「普通話」、臺灣的「國語」與東南亞地區的「華語」在語音與詞彙上有些差別，
但在正式書寫語法方面有一致性。英文為「mandarin」，係延用原滿清帝國的英文
「Manchuria」演變而來，指「國語」、「普通話」和「漢語」等官方語言。部分教 材使用英文「Chinese」，其實「Chinese」涵蓋華人所使用的語言，包括廣東話、
閩南話、客家話等家鄉話。本文引用摘錄某些專家學者之論述時，因忠於原文，
會有「漢語」、「華語」、「國語」等按其當地用法稱呼之，其實都指涉同一個語言。
在不違背原作者意思情況，本文統一指稱為「華語」。在本文所指稱「華語」是以 華語為第二語言學習者所學的華語。
二、 華語教材
所謂「教材」，指根據一定學科之任務，編選和組織具有一定深度和範圍之知 識技能體系，一般以教科書的形式來具體表現之。其中包涵特定目標、學習內容、
與學習活動方式，可供教師上課時之使用及學生課後對某特定領域之參考閱讀之 用（國立中正大學製商整合研究中心，2004）。廣義來說，教材是指教學時所應用 的材料，涵蓋各式媒體、教科書、自編自用未正式出版的講義、講授提網、影片、
圖片、網路文章等可達到教學目的的輔助工具皆稱之為教材。而本文所指稱的華 語教材係指針對以華語為外語或第二外語的學習者，在學習華語的課堂上教師與 學習者所使用的上課用書。
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三、 緊縮句
是一種以單句形式表達複句內容的句子。其謂語部分必須包含兩個「相對獨 立」的陳述內容，這兩個陳述內容之間常用（或不用）副詞作關聯詞，中間沒有 停頓，且存在著承接、條件、讓步、因果等關係（劉月華等，2001）。
四、 複句
能夠最簡單的表達一個完整意思的單位的一個句子，是單句；兩三個甚至更 多個可以成為單句的單位連起來，構成一個大句子，這種擴大的句子叫複句（張 志公，1999）。趙元任（1980）認為兩個或兩個以上的句子，可以接合為一個合成 句。合成句可以是複合句（compound）或複句（complex），全看它的成員句是並 列還是不並列的關係。如果是由兩個小型句合成，且主謂關係又不是並列關係，
那麼完整句就等於是兩個小型句合成的複句。換句話說，複句是由兩個或兩個以 上在意思上有聯繫的單句構成的表達一個完整意思的句子（劉月華等，2001）。
五、 關聯詞
居於詞和詞的中間、或句和句的中間，擔任聯結聯務的虛詞，稱之為關聯詞
（王力，1947）；或是連詞和有連接作用的副詞和短語可以統稱為關聯詞（呂叔湘，
2008）；一般關聯詞指的是把複句的各個分句連接起來的連詞和部分副詞，可用於 偏句，也可用於正句（劉月華等，2001）。本文所指關聯詞是指緊縮句中連接兩個 事件、動作、狀態的副詞，使這兩個事件、動作、狀態具有邏輯關係。
六、 停頓
大部分的停頓（尤其是句內停頓）不是為了換氣，而是為了將連續的線性話 語序列劃分成可為人所感知的有意義的片段。具有一定長度的無聲段，使之停頓 前言語片段的相對延長。所有帶有換氣功能的停頓，其停頓位置的選擇都必須以 句法結構所提供的可能的停頓位置為基礎。（葉軍，2001）
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