現行華語文教材緊縮句探析─以《新版實用視聽華語》第一至三冊為例

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國立臺東大學語文教育研究所碩士論文

指導教授：許文獻博士

現行華語文教材緊縮句探析─以《新版實用視聽華語》第一至三冊為例

研究生：李珏青撰

中華民國 103 年 6 月

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誌謝辭

筆者進行本研究從西元 2009 年起至今歷時五年，光是蒐集資料和尋找方向，

就花了將近三年多；中間論文內容時不時地寫歪方向、答應指導教授許文獻老師的交稿期限也一延再延，感謝老師論文修改時提點應補強的觀點，以及胸懷寬大的包容學生我總是花不少的時間在思考拉回路線。感謝您!

第二個要感謝的是周慶華老師，老師總在學校行政程序最後期限前，電話提醒要辦理論文計劃與口考，以及提醒與協助相關行政注意事項等。沒有周老師的強勢主導，可能這篇論文現在還在筆者慢慢修改中。

第三個要感謝的是朋友文翔，要提論文計劃前一個月，感謝他一路相陪，從協助編輯、文章內容修訂到擔任心靈導師。明明這篇論文與他無關，只因為在選指導教授前，他用塔羅牌幫忙算指導教授，就被拉住了。文翔!感謝你!希望你不會因此被嚇到就不幫人算塔羅。

第四個要感謝的是朋友裴翎和佩姈，在準備口考時因為有你們，才能無後顧之憂，那種有強力後盾的安全感超級重要的。

第五個要感謝的是朋友佳蓉和依錚，提供他們的論文計劃借筆者參閱。然後感謝一路幫忙打氣加油的朋友和同事們！人間處處有真情。

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現行華語文教材緊縮句探析─以《新版實用視聽華語》第一至三冊為例

作者：李珏青

國立台東大學語文教育研究所

摘要

好的華語教材能讓教學者輕鬆備課，學習者有系統的吸收學習內容，其中語法教學是建構學習者華語這門語言認知的重要關鍵。句法結構的學習有助於文章上下文的理解，而在句法方面有種句型不能歸入單句，也不屬於複句，那就是緊縮句。但在緊縮句與教材之間的連結檢視，台灣方面卻少有研究。本研究的目的在於發掘緊縮句對華語學習者的理解是否有困難，如果有困難是否與特定關聯詞有關，並檢視華語教材中緊縮句的分佈情形，及教材中是否針對緊縮句句型提出說明。

透過文獻閱讀歸結關聯詞在緊縮句中的語義，再以內容分析法統計教材中出現頻率最高的前十種緊縮句句型，並以教材中的例句為題目進行問卷調查，調查外籍學生的理解程度。

根據文獻閱讀得出關聯詞在緊縮句中的語義多是虛化再虛化的結果。而從問卷調查得知，學習中文時間不足一年的學習者對緊縮句的理解率低於 40%，但隨著學習時間的增加，理解率也跟著增加，六年以上的學習者約可掌握緊縮句 89%的理解率。綜合來說，以關聯詞「就」連結的緊縮句對受測者而言理解最困難、字詞語義最複雜、教材中的教學語法也最多。

關鍵詞：緊縮句、華語教材、關聯詞。

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An Analysis of Compressed Sentence in Chinese Teaching Materials: The Case of “Practical Audio-Visual Chinese 2ND Edition” Vol.1-Vol.3

Jyue-cing Li

Abstract

Learning the sentence structure and grammar through good chinese teaching material could helped students to understand the meaning of contextual. Therefore, grammar teaching is the keypoint of building language cognition in chinese. There is one sentence pattern in Chinese which doesn’t belong to single sentence or complex sentence, which is compressed sentence. In Taiwan, there are few research about the compressed sentence in the chinese teaching material. Therefore, this paper is working on a research about Chinese teaching materials, especially Chinese compressed sentence comprehension for foreign Chinese learners.

Investigating the Chinese compressed sentence comprehension for foreign Chinese learners, analyzing the Correlative in Chinese compressed sentence, viewing the distribution of Chinese compressed sentence in Chinese teaching materials, and searching the explanation for Chinese compressed sentence in Chinese teaching materials are all the purposes of this study.

According to exploring the literature, the semantic of the correlative in Chinese compressed sentence mostly is derived from basic of meaning.

And acording to the questionnaire, in the begining, the foreign Chinese learners who studying less than one year just have the less than 40% rate of answering correctly. With the increase learning years, the rate will also increase in answering correctly. The foreign Chinese learners who studying more than six year Could get the 89% rate of answering correctly.

In summary, Chinese compressed sentence with the correlative “jiu” is the most diverse semantics, the maximum amount of grammar explanations in Correlative, and the most difficult to understanding for the foreign Chinese learners.

keyword： Compressed sentence , Chinese Teaching Materials,

Correlative .

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表目次

表 2‐ 1 TOCFL 和新 HSK、CEFR 等級對應 ... 8

表 2‐ 2 TOCFL 各級學習時數及詞彙量之建議 ... 10

表 2‐ 3 對應於 CEFR 的外語詞彙量一覽 ... 11

表 2‐ 4 Kubler、林君穎、石汝傑與陳榴競三者語法點比較 ... 14

表 2‐ 5 緊縮句常用關聯詞之相關語法分析研究文章 ... 17

表 2‐ 6 北京語言學院三套教材按結構分類句型統計表 ... 18

表 2‐ 7 《遠東生活華語》教材常用的緊縮句類型分析表 ... 19

表 2‐ 8 緊縮句、連動句、兼語句及主謂作賓句之比較表 ... 23

表 3‐ 1 各語言中心教材使用統計表 ... 25

表 3‐ 2 國內各大學校院附設華語文教學中心使用教材一覽表 ... 27

表 3‐ 3 2010 年各語言中心教材使用統計表 ... 33

表 3‐ 4 新版實用視聽華語第一冊至第三冊緊縮句出現頻率前十名 ... 35

表 3‐ 5 前九名關聯詞及例句 ... 35

表 3‐ 6 本研究採用關聯詞及例句 ... 36

表 3‐ 7 問卷題目使用之關聯詞及其語義邏輯關係 ... 37

表 3‐ 8 那家旅館常常客滿，去晚了就沒有房間了─依華語斷詞系統檢視 ... 37

表 3‐ 9 他連生病都不休息─依華語斷詞系統檢視 ... 38

表 3‐ 10 他一喝起酒來就什麼都不怕了─依華語斷詞系統檢視 ... 39

表 3‐ 11 餓了才想起來忘了吃午飯─依華語斷詞系統檢視 ... 40

表 3‐ 12 小酒館越晚客人越多─依華語斷詞系統檢視 ... 40

表 3‐ 13 你不打電話給老師也沒什麼關係，他已經知道你不去了─依華語斷詞系統 檢視 ... 41

表 3‐ 14 這個句子，我背了半天還記不住─依華語斷詞系統檢視 ... 42

表 3‐ 15 再哭也沒有用─依華語斷詞系統檢視 ... 42

表 3‐ 16 改天再談─依華語斷詞系統檢視... 43

表 3‐ 17 有問題就來找我─依華語斷詞系統檢視 ... 43

表 4‐ 1 《新版實用視聽華語》第一至三冊緊縮句出現頻率 ... 79

表 4‐ 2 《新版實用視聽華語》第一至第三冊，「就」為關聯詞的緊縮句出現情形 表 ... 79

表 4‐ 3 《新版實用視聽華語》第一至第三冊，「一…就…」為關聯詞的緊縮句出 現情形表 ... 81

表 4‐ 4 「就」的用法說明出現在《新版實用視聽華語》第三冊第一課中的分佈情 形 ... 84

表 4‐ 5 「就」的用法說明出現在《新版實用視聽華語》第三冊（不含第一課）中 的分佈情形 ... 85

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表 4‐ 6 《新版實用視聽華語》第一至第三冊，「都」為關聯詞的緊縮句出現情形

表 ... 89

表 4‐ 7 「都」的用法說明出現在《新版實用視聽華語》第一至三冊中的分佈情形

... 90

表 4‐ 8 《新版實用視聽華語》第一至第三冊，「才」為關聯詞的緊縮句出現情形 表 ... 93

表 4‐ 9 「才」的用法說明出現在《新版實用視聽華語》第一至三冊中的分佈情形

... 95

表 4‐ 10 《新版實用視聽華語》第一至第三冊，「再」為關聯詞的緊縮句出現情形 表 ... 97

表 4‐ 11 「再」的用法說明出現在《新版實用視聽華語》第一至三冊中的分佈情 形 ... 98

表 4‐ 12 《新版實用視聽華語》第一至第三冊，「也」為關聯詞的緊縮句出現情形 表 ... 100

表 4‐ 13 「也」的用法說明出現在《新版實用視聽華語》第一至三冊中的分佈情 形 ... 100

表 4‐ 14 《新版實用視聽華語》第一至第三冊，「再…也…」為關聯詞的緊縮句出 現情形表 ... 103

表 4‐ 15 《新版實用視聽華語》第一至第三冊，「還」為關聯詞的緊縮句出現情形 表 ... 104

表 4‐ 16 「還」的用法說明出現在《新版實用視聽華語》第一至三冊中的分佈情 形 ... 105

表 4‐ 17 《新版實用視聽華語》第一至第三冊，「越…越…」為關聯詞的緊縮句出 現情形表 ... 106

表 4‐ 18 「就」在〈華語八千詞〉中的分佈情形 ... 109

表 4‐ 19 「就」在〈新 HSK 大綱〉中的分佈情形 ... 109

表 4‐ 20 「都」在〈華語八千詞〉中的分佈情形 ... 110

表 4‐ 21 「都」在〈新 HSK 大綱〉中的分佈情形 ... 110

表 4‐ 22 「才」在〈華語八千詞〉中的分佈情形 ... 111

表 4‐ 23 「才」在〈新 HSK 大綱〉中的分佈情形 ... 111

表 4‐ 24 「再」在〈華語八千詞〉中的分佈情形 ... 112

表 4‐ 25 「再」在〈新 HSK 大綱〉中的分佈情形 ... 112

表 4‐ 26 「也」在〈華語八千詞〉中的分佈情形 ... 113

表 4‐ 27 「也」在〈新 HSK 大綱〉中的分佈情形 ... 114

表 4‐ 28 「還」在〈華語八千詞〉中的分佈情形 ... 114

表 4‐ 29 「還」在〈新 HSK 大綱〉中的分佈情形 ... 115

表 4‐ 30 「越」在〈華語八千詞〉中的分佈情形 ... 115

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表 4‐ 31 「越」在〈新 HSK 大綱〉中的分佈情形 ... 116 表 4‐ 32 〈華語八千詞〉中各關聯詞的語法分級 ... 116 表 4‐ 33 〈新 HSK 大綱〉中各關聯詞的語法分級 ... 117 表 5‐ 1 問卷受測者來源分析─母語（官方語言）與學習中文時間交叉統計表 119 表 5‐ 2 問卷受測者來源分析─中文程度各階段所占百分比 ... 119 表 5‐ 3 問卷調查結果─答對題數與學習中文時間交叉統計表 ... 120 表 5‐ 4 問卷調查結果─各題答對人數與學習中文時間交叉統計表 ... 121 表 5‐ 5 「那家旅館去晚了就沒有房間了。」各選項作答人數與學習中文時間交叉

分析表 ... 124 表 5‐ 6 「他一喝起酒來就什麼都不怕了」各選項作答人數與學習中文時間交叉分

析表 ... 124 表 5‐ 7 「他一喝起酒來就什麼都不怕了」各選項作答人數與學習中文時間交叉分

析表 ... 125 表 5‐ 8 選答「總是一有問題，就來找我」的受測者之母語（官方語言）統計表

... 126

表 5‐ 9 「他連生病都不休息」各選項作答人數與學習中文時間交叉分析表 ... 127 表 5‐ 10 「餓了才想起來忘了吃午飯」各選項作答人數與學習中文時間交叉分析表

... 128

表 5‐ 11 「你不打電話給老師也沒什麼關係，他已經知道你不去了」各選項作答人

數與學習中文時間交叉分析表 ... 129 表 5‐ 12 「再哭也沒有用」各選項作答人數與學習中文時間交叉分析表 ... 129 表 5‐ 13 「這個句子，我背了半天還記不住」各選項作答人數與學習中文時間交叉

分析表 ... 130 表 5‐ 14 「改天再談」各選項作答人數與學習中文時間交叉分析表 ... 132 表 5‐ 15 「小酒館越晚客人越多」各選項作答人數與學習中文時間交叉分析表 133 表 5‐ 16 學習中文時間超過三年的受測者在各題答錯人數百分比 ... 133

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圖目次

圖 3‐ 1 本研究之研究架構圖 ... 49

圖 3‐ 2 本研究之研究流程 ... 50

圖 4‐ 1 「就」由動詞「到高處居住」殘留下的意象特徵示意圖 ... 53

圖 4‐ 2 「一…就…」句式的四種類型 ... 57

圖 4‐ 3 「都三點了」示意圖 ... 60

圖 4‐ 4 「都三天了」示意圖 ... 60

圖 4‐ 5 現代漢語副詞分類圖 ... 73

圖 4‐ 6 再的語義脈絡 ... 74

圖 5‐ 1 總答對題數的人數百分比 ... 121

圖 6‐ 1 緊縮句中的關聯詞難易度排序 ... 136

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第一章前言

本章將對本論文做一個概略性的描述：第一節交代研究背景和動機；第二節說明研究的目的；第三節為名詞釋義。

第一節研究動機

華語教材編輯的成功與否，直接影響到教學成效與學習者的學習意願，一本好的教材使教學者輕鬆備課，也讓學習者有系統的吸收學習內容，而教材中的語法教學更是建構學習者華語這門語言認知的重要關鍵。華語教學中，幫助學習者理解語意，往往從解構語法入手。語法包括相當廣泛，舉凡語素、詞彙、短語、

句法及篇章等都在此範疇內。

理解一篇文章上下文需要句法結構補助認知；而有趣的是，在句法方面，歷年來學者王力（1947、1971）、向若（1958）、趙元任（1980）、朱德熙（1999）和劉月華、潘文娛與故韡（2001）等人在分類單句、複句時，發現有種句型既不能歸入單句，也不屬於複句，在歸類上發生歧義，那就是緊縮句。

緊縮句是將二個或二個以上的謂語緊縮在一起，以單句形式表達複句內容的句子。最早可追溯到《論語》：「子溫而厲，威而不猛，恭而安。」即二個謂語以有關聯作用的副詞將之緊縮為一句，但也有不使用關聯詞的緊縮句，如：「多行不義必自斃」。用簡潔明快的語言形式表達較複雜的思想，既經濟也省力。一直到現代漢語其形式也保留下來，如：「你愛信不信」、「他一來我就告訴你」或「人家不喜歡看也沒辦法」等。

近來關聯詞偏誤相關研究中，如丁崇明（2009：107）發現韓國大學生高級漢語學習者常見的八類語法偏誤，其中一項副詞偏誤以「就」為例，所舉例句其實就是緊縮句的偏誤。

沒有時尚我們失去了發展的動因。（應為「我們就失去了……」）

這電子辭典才用了兩個月出現了問題。（缺少「就」）

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劉月華（2001）認為緊縮句是長期使用凝固下來的一些固定形式，不能隨意臨時創造。筆者認為既然該句型有固定形式，必然有跡可循；而這緊縮句在現行華語教材中出現情形如何？教材中如何解釋其語法？而華語學習者對緊縮句理解程度到哪裡？

本論文期望能發掘華語教材句型及外籍學生在理解緊縮句方面的難點何在，

對未來加強協助外籍學生的華語學習有份借鏡參考。

第二節研究目的

本研究期望能發掘緊縮句對華語學習者的理解是否會有困難，若有困難其理解緊縮句方面的難點何在，其困難是否與特定關聯詞有關，其難點是否有異同之處，其難點隨著接觸、學習中文時間的增加，是否有改善。並檢視現行華語文教材中緊縮句分佈情形，探析教材中針對緊縮句句型是否已提出說明。

故本研究具體目的如下：

一、探析關聯詞在緊縮句中的語義關係。部分關聯詞義項複雜多樣，依位於句中位置的不同與語義前指或後指的差別，其所表示的語義也不同。比如關聯詞前後銜接「時段」或「時點」的不同，有表「早」或「晚」的差別；或語義前後指的差異，有量大或量小的極端不同。若現有文獻未整理關聯詞在緊縮句的語義，

本研究將從源始義或基本義等爬梳出一條虛化過程，探析其關聯詞在緊縮句中的語義關係。

二、統計華語文教材第一至三冊緊縮句出現情形，並依關聯詞分類統計出現頻率。依出現頻率最高的關聯詞前十名，取該關聯詞在教材中的例句，作為調查外籍華語學習者對緊縮句理解程度的問卷調查題目，並以前十名關聯詞作為探析語義關係的主要對象。

三、分析華語文教材第一至三冊緊縮句出現的內容與位置，檢視教學語法是否相對應。依第一點的研究結果，檢視其緊縮句在出現的冊課之前，是否已進行語義用法說明，以分析其課文與語法教學間的連結性強弱。

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3

四、調查外籍華語學習者對緊縮句的理解程度。探析其理解程度是否隨著學習華語時間的增加而有所增強，緊縮句依關聯詞的不同是否有理解程度的差異；

什麼樣的關聯詞對外籍華語學習者容易理解或相對不容易理解。

第三節名詞釋義

一、華語（mandarin）

華語即是臺灣的「國語」，中國大陸和香港的「漢語」、「普通話」，新加坡的

「中文」，在東南亞與漢語社群以外地區稱為「華語」。因地域的不同，中國大陸的「普通話」、臺灣的「國語」與東南亞地區的「華語」在語音與詞彙上有些差別，

但在正式書寫語法方面有一致性。英文為「mandarin」，係延用原滿清帝國的英文

「Manchuria」演變而來，指「國語」、「普通話」和「漢語」等官方語言。部分教材使用英文「Chinese」，其實「Chinese」涵蓋華人所使用的語言，包括廣東話、

閩南話、客家話等家鄉話。本文引用摘錄某些專家學者之論述時，因忠於原文，

會有「漢語」、「華語」、「國語」等按其當地用法稱呼之，其實都指涉同一個語言。

在不違背原作者意思情況，本文統一指稱為「華語」。在本文所指稱「華語」是以華語為第二語言學習者所學的華語。

二、華語教材

所謂「教材」，指根據一定學科之任務，編選和組織具有一定深度和範圍之知識技能體系，一般以教科書的形式來具體表現之。其中包涵特定目標、學習內容、

與學習活動方式，可供教師上課時之使用及學生課後對某特定領域之參考閱讀之用（國立中正大學製商整合研究中心，2004）。廣義來說，教材是指教學時所應用的材料，涵蓋各式媒體、教科書、自編自用未正式出版的講義、講授提網、影片、

圖片、網路文章等可達到教學目的的輔助工具皆稱之為教材。而本文所指稱的華語教材係指針對以華語為外語或第二外語的學習者，在學習華語的課堂上教師與學習者所使用的上課用書。

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三、緊縮句

是一種以單句形式表達複句內容的句子。其謂語部分必須包含兩個「相對獨立」的陳述內容，這兩個陳述內容之間常用（或不用）副詞作關聯詞，中間沒有停頓，且存在著承接、條件、讓步、因果等關係（劉月華等，2001）。

四、複句

能夠最簡單的表達一個完整意思的單位的一個句子，是單句；兩三個甚至更多個可以成為單句的單位連起來，構成一個大句子，這種擴大的句子叫複句（張志公，1999）。趙元任（1980）認為兩個或兩個以上的句子，可以接合為一個合成句。合成句可以是複合句（compound）或複句（complex），全看它的成員句是並列還是不並列的關係。如果是由兩個小型句合成，且主謂關係又不是並列關係，

那麼完整句就等於是兩個小型句合成的複句。換句話說，複句是由兩個或兩個以上在意思上有聯繫的單句構成的表達一個完整意思的句子（劉月華等，2001）。

五、關聯詞

居於詞和詞的中間、或句和句的中間，擔任聯結聯務的虛詞，稱之為關聯詞

（王力，1947）；或是連詞和有連接作用的副詞和短語可以統稱為關聯詞（呂叔湘，

2008）；一般關聯詞指的是把複句的各個分句連接起來的連詞和部分副詞，可用於偏句，也可用於正句（劉月華等，2001）。本文所指關聯詞是指緊縮句中連接兩個事件、動作、狀態的副詞，使這兩個事件、動作、狀態具有邏輯關係。

六、停頓

大部分的停頓（尤其是句內停頓）不是為了換氣，而是為了將連續的線性話語序列劃分成可為人所感知的有意義的片段。具有一定長度的無聲段，使之停頓前言語片段的相對延長。所有帶有換氣功能的停頓，其停頓位置的選擇都必須以句法結構所提供的可能的停頓位置為基礎。（葉軍，2001）

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第二章文獻評議

本章文獻評議共分為二節，第一節為現行華語文教材之教學語法研究概況，

第二節為緊縮句之義界、研究概況與相關疑義。

第一節現行華語文教材之教學語法研究概況

現行華語文教材分析相關研究，種類繁多。如蔡雅薰（2009a）歸納近十年來，

華語文教學研討會與碩博士論文對於華語文教材相關研究，認為可分為「1. 聽力口語、2. 閱讀寫作、3.華語知識、4.專業職能、5.刊物讀本、6.文化習俗、7.網路科技、8.教學原理之應用設計」共八個面向。第三類華語知識，指涉及華語文字詞彙、語法點、句型、語用等語言知識，如何運用在教學中。本研究若按蔡雅薰的分類法，應歸入第三類中。李泉（2006）將 20 世紀 80 年代以來的教材編寫進行經驗總和理論探討的研究成果分為五個面向，並列舉多篇研究加以介紹：

一、在對教學理論、教學法、課程改革和建設等研究中論及教材問題，或在有關論著中另辟專章專節討論教材編寫問題。

二、結合教材編寫實踐，對教材編寫進行理論研究和探討。

三、直接對教材進行全方位調查、綜評或對某一階段的教材進行系統研究。

四、從不同角度來研究教材，或研究教材編寫的某一方面的問題。

五、對海內外某一部或某一些教材進行評介。

六、對編寫新一代教材的展望和構想。

本研究成果可分在第五點底下。不論是蔡雅薰或李泉都是針對教材研究成果作分類，本文欲針對現行華語文教材的語法分析研究成果，參照考蔡、李二人的分法，將研究成果分類如下：

一、理論探索二、語法分析取向三、教材分析取向

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一、理論探索

(一)

教材編寫特性原則

編寫華語文教材之初，國內外華語教學界學者皆認為應掌握幾點重要的編寫特性。趙賢州（1988）、呂必松（1993）、劉珣（2000）、蔡雅薰（2009a）皆認同要掌握的特性原則有四點：針對性、實踐性、趣味性、科學性。

1. 針對性：對外華語教學的本質是教外國人而不是教本國人，因此教材編製應注意目標教材使用者的自然條件、學習起點、學習目的及學習時限，並確定其適用教材的教學類型與課型等，也是編寫華語文教材最重要的通用性原則。

2. 實踐性：或稱實用性，是指教學內容和教學方法的實用特性。

應符合目標學習者當前學習和未來生活的實際需要，

並確保教材在課堂教學的可操作性，使學習者的語言技能具有直接、具體、實在的收穫。

3. 趣味性：是教材內容讀來有趣。如能抓住學習者的心理特點，

關注學習者有興趣的話題，最好提取出學習者的學習意願；且教材版式設計活潑醒目。

4. 科學性：為教材內容應符合語言學習的規律，且具有語言知識的準確性，並能反映科學理論研究新水準，時能汰舊換新。

除了以上四點，呂必松（1993）認為還要有知識性及交際性。然而，知識性原則可歸入科學性原則，交際性原則則歸入實用性，只是該學者較強調教材可讓學習者擁有與人使用語言互動的能力。趙賢州（1996）則認為有循序漸進原則，

在設計與安排上應依循由簡而繁、由易而難，以及由淺到深的方式編排教材。劉珣（2000）和蔡雅薰（2009a）都認為還要有系統性原則，即語言學習每個階段都有其階段性的學習目標，不同階段所使用的教材應具有系統的銜接性，才能有效的溫故知新。

綜上所述，筆者認為除了應掌握上述學者共同認為的四點特性原則，應再掌握系統性。系統性應綜合趙賢州的有循序漸進原則以及劉珣和蔡雅薰都認同的系統性原則﹕教材內容設計編排若能依循由簡而繁、由易而難，以及由淺到深的方

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7

式編教材，而學習者能完成每階段應掌握的語文能力，且不同階段間教材具有良好的銜接，過去學習的才能是未來學習的墊基石，才能有系統地掌握整體語言知識。

(二)

能力指標與教材分級

不同地區或學習機構所稱初級、中級、高級的語言課程或程度可能不同，為避免因使用教材不同，學習者在轉換或銜接上出現落差，能體現教材知識的系統性，應制定一套標準依循。各地多依語言能力分級，配合測驗確定學習者語言程度，教學者再依學習者能力程度決定教學目標，學習結束再進行測驗檢視學習者是否掌握教學內容。

合理的流程應先有華語能力標準為參照，再研創對應之語言分級檢定；而中國大陸及台灣卻是先有檢定，才訂有能力標準。

中國大陸方面，1984 年 10 月北京語言大學（簡稱北語）成立「漢語水準考試設計小組」，開始設計漢語水準考試命題和測試，於1988 年出版《漢語水準等級標準和等級大綱》，於1990 年開辦漢語水準考試（簡稱 HSK）；另於 1987 年中國國務院批准成立「對外漢語教學領導小組」（簡稱漢辦，後正名為中國國家漢語國際推廣領導小組辦公室），1990 年開始在海外辦理 HSK 考試，2007 年頒佈《國際漢語能力標準》、《國際漢語教師標準》和《國際漢語教學大綱》三大標準；此時，

中國大陸方面有二個HSK，一個是北語的漢語水準考試中心（簡稱漢考中心）所舉辦，另一個是漢辦所舉辦，1997 年雙方達成協議，HSK 考試中國境內歸北語，

海外歸漢辦。2010 年雙方合作新 HSK。（新京報網，2011）

台灣2003 年開辦華語文能力測驗（Test of Chinese as a Foreign Language，簡稱TOCFL；原名 Test Of Proficiency-Huayu，簡稱 TOP）。在此之前，關於華語文分級能力指標，台灣無規範性版本，項由各語言中心自行規劃；至於教材之教學目標、課程內容等分級能力指標亦由出版團隊自行制定。

教育部在2005 年（台社（一）字第 0940098850 號函）決定採用歐洲語言共同架構（The Common European Framework of Reference for Languages：Learning, Teaching, Assessment，簡稱 CEFR）作為機關學校及民眾衡酌語言能力及測驗需求

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8

之參考；另於2007 年發函（台華字第 0960077767 號）國家華語測驗推動測驗委員會（簡稱華測會，Steering Committee for the Test Of Proficiency-Huayu, SC-TOP）

評估TOCFL 與 CEFR 接軌的可行性。

華測會於2011 年推出「新版華語文能力測驗」，且頒佈新版測驗的四個等級和CEFR 之對應關係如下表，及取得各等級證書所代表之語言能力說明，並提供各級測驗適用對象之學習時數和詞彙量；詳細內容請詳見華測會網站。至此，台灣終有自己附屬TOCFL 下的華語文能力指標；唯該測驗並未詳述各級程度應具體掌握之詞彙和語法內容。

表2- 1

TOCFL 和新 HSK、CEFR 等級對應

能力指標 Level 1 Level 2 Level 3 Level 4 Level 5

TOCFL 入門級基礎級進階級

（舊版初等）

高階級

（舊版中等）

流利級

（舊版高等）

新HSK 一級二級三級四級五級

CEFR A1 A2 B1 B2 C1 資料來源：修改自國家華語測驗推動工作委員會（2012a）、孔子學院總部/ 國家漢辦（2013）。

(三)

語法分級

TOCFL 華語文能力指標的架構確立後，要達到各等級所描述的抽象能力說明，

學習者應該具備多少詞彙量、甚至具體應是哪些詞彙、哪些語法等實際問題，須訂立一個指導性的原則（張莉萍，2008）。台灣TOCFL 係參照 CEFR 所重新製定。

CEFR 是歐洲理事會（Council of Europe）與其會員國為外語的學習、教學、與評量所研發的理論架構與準則。針對歐洲境內使用的語言：如英語、法語、德語、

西語等等印歐語系，提供語言學習綱要、語言溝通面向、教材編制、語言評量的統一參考標準。印歐拼音文字系統和華語漢字不同，如華語有孤立性、單／多音節性、主題顯著性、語詞省略性、詞序混雜性以及時貌明確性等六大語法特性。

因此CEFR 在詞彙（lexical）、文法（grammatical）、拼字（orthographic）、發音（orthoepic）

四項內在能力相關章節中，描述顯現出CEFR 印歐語言的特點而不是華語特性。

如文法架構的描述涉及字根、字形、字尾變化，發音能力須掌握拼字規則等是印歐語系才有的特點。總言之，台灣TOCFL 須克服與 CEFR 語法接軌等問題。

(20)

9

關於台灣TOCFL 與 CEFR 語法接軌問題，筆者整理蔡雅薰 2008 年至 2010 年相關研究，可得出以下三大重點：

1、 CEFR 內容轉化成華語文能力指標的流程，應依循三項原則（蔡雅薰，2008）：

(1)、列出與華語文能力指標語義相似者。

(2)、列出與華語文能力指標邏輯相符者。

(3)、能力指標說明所指涉的內涵，必須涵蓋 CEFR 原指涉的內涵，不能有所遺漏。

2、 CEFR 轉化為華語文能力指標過程中，各量表的能力描述可能產生的五個問題（蔡雅薰，2009b）：

(1)、各能力等級間的關鍵差異有時不易辨識

(2)、同等級能力指標的不同語言活動，可能未使用同一個評量標準 (3)、未對能力指標適用的語境作充分描述

(4)、部分等級以獨立的兩段文字做描述，定義上重複或衝突 (5)、部份項目無適切指標或同前一級指標的適當性待議。

3、根據上項等問題和疑義，進行華語文學者專家的德懷術調查研究與分析，根據學者專家及華語教師所提出之建議，得出以下結論。

(1)、應進行六級之間華語能力精微差異的分析。

(2)、有關語言策略之能力描述，尤其在「表達、理解、互動、轉述」等，

應延請具實務經驗的華語教師參與研討。

(3)、應進一步建立詞彙、語法分級，並加入英文對照，使之適性實用。

(4)、華語文能力指標之研發，應併入變項考量。

財團法人資訊工業策進會於 2008 年委託國立台灣師範大學蔡雅薰、林振興、籃玉如等人，以 CEFR 為本進行，建構華語文能力指標。其指標以學習者可以達到與人溝通為任務，分為「三等（基礎、獨立、精熟）六級（入門和基礎、進階和高階、流利和流通）」。並將分項能力結構每一級皆細分為四大基本項目能力指標「表達能力」、

「理解能力」、「互動能力」及「轉述能力」，再細分為聽、說、讀、寫四項能力。林振興、蔡雅薰、趙日彰（2010）提出 A2 級能力指標。各級總體及細項能力指標可參見「能力導向之全方位華語學習網站」A1-C2 各級華語文能力指標。隔年（2011），

華測會推出「新版華語文能力測驗」，並頒布各級語言能力指標；唯該測驗仍未詳

(21)

10

述各級程度應具體掌握之詞彙和語法內容。

針對印歐拼音文字和華語漢字系統不同，CEFR 和 TOCFL 能力指標轉換可能出現的問題，徐東玲（2009）認為 CEFR 中對語言文字的書寫及認讀能力──拼字能力和發音能力，雖不適用於華語漢字；但對漢字學習者而言，其基本概念同樣都是把字寫出來的能力，而不是寫作表達能力。漢字有其特殊的字形結構，以及筆畫、筆順、

部件等漢字知識需要學習。因此可考量 CEFR 語言應用能力等級的架構，依字頻、常用度、構詞率等原則選擇漢字以訂定「漢字等級門檻」做為學習目標；且將虛詞併入句法範疇。

於是，嚴格來說台灣仍無語法分級大綱。現行採用TOCFL 各級能力標準中並未明確規範語法應具備的能力，如字、詞、句法等，只提供華語八千詞詞表及各級能力應考學習時數與詞彙數量之建議(如下表)。

表2- 2

TOCFL 各級學習時數及詞彙量之建議

等級適合對象

學習時數詞彙量

入門級 A1

在華語地區學習 180 小時以上在非華語地區學習 120 小時以上

具備 500 個詞彙量

基礎級 A2

在華語地區學習 240-360 小時以上在非華語地區學習 480-720 小時以上

具備 800 個詞彙量

進階級 B1

在華語地區學習 360-480 小時在非華語地區學習 720-960 小時

具備 1,500 個詞彙量

高階級 B2

在華語地區學習 480-960 小時在非華語地區學習 960-1,920 小時

流利級 C1

在華語地區學習 960 小時以上在非華語地區學習 1,920 小時以上

資料來源：國家華語測驗推動工作委員會（2012b）。

舊版華語文能力測驗（TOP）和新版 TOCFL 所採用命題詞彙是以張莉萍於 2003-2004 年受國科會補助的研究計畫成果「華語八千詞」作為參考資料。「華語八千詞」採取鄭錦全（1998）「詞涯八千」的概念，從計量的觀點來解釋人類的語言認知能力。主要的選詞來源為中研院核心詞彙、通用詞彙、參考詞彙表、海內外華語教材詞彙表、HSK 詞彙表，運用相對頻率、加權值的方式算出每一個詞的比重，依照總值排序，取前1500 名的詞為初級詞彙、第 1501-5000 名的詞為中級詞彙，第 5001-8000 名的詞彙為高級詞彙（張莉萍，2002；張莉萍、陳鳳儀等，2005；張莉萍；2011）。

(22)

11

葉德明〈1995〉是台灣第一個提出華語文學習分級階段應達到的教學目標、

字、詞及語法量，亦認為到高級階段應學會八千詞。一共分為四個學習階段；第一學習階段：語法基本句型三十五個。詞彙不超過八百個上下，合詞二千個左右。

第二學習階段：語法方面介紹連接結構，逐漸出現書面語。漢字最多一千五百字左右，合詞四千個左右。第三學習階段：語法進入書面語的層面。漢字應會二千字左右，合詞當在六千左右。第四學習階段：應擴充在書面語、成語、典故的詞彙，並逐漸向文言文領域發展。文體，形式較自由。漢字四千個，合詞八千個以上。

綜上所述，高級學生應具備八千詞彙量；而林金錫（2008）卻不認同，並針對鄭錦全的「詞涯八千」發出質疑，認為2000 字與 5000 詞才應是給華語學習者所設立的目標。

張莉萍（2012）檢視英語詞彙量的研究，再從文本覆蓋率、教學與認知學習等方向來探討漢語詞彙量和 CEFR 對應關係，發現雖有共同平臺 CEFR，但各家所建議詞彙量卻有差钜，尤以中國國家漢辦所推出的新版漢語水準考試（HSK）和各家差距最大，

各等級詞彙量明顯較其它系統低許多（如下表）。表2- 3

對應於CEFR 的外語詞彙量一覽

華測會

TOCFL

漢辦 HSK 德語區漢語教學協會

蔡雅薰張莉萍

A1 （基礎級） 500 150 600 300 A2 （初級） 800 300 1200 1000 1000 B1 （中級） 1500 600 2500 2000 2300-3000 B2 （中高級） 5000 1200 5000 3500 4500-5000 C1 （高級） 8000 2500 5500 8000-

10000 C2 （精熟級） 5000 以上 8000 資料來源：修改自張莉萍（2012：79）。

不論上述各家所提詞彙量為何，其目的都是幫助學習者具備可以與人溝通為任務的能力。若能根據華語文能力指標各級所述能力說明，建構各級語法、詞彙量、甚至是具體應是哪些詞彙、語法等，才是最理想的語法分級。

(23)

12

(四)

語法項目與難易度

語言學習應以學習者為目標導向，而語法從詞的構成、短語的構成、詞類的劃分、句子的構成、進而句段、語篇的構成，對學習者而言有難易之分。例如量詞的學習，對印歐語系學習者而言辛苦且複雜，但對日本或越南學習者來說，卻相對輕而易舉。然而在某些華語句式如形容詞子句、複合詞等相關調查研究中卻發現，不同母語者展現相當一致的華語習得順序。母語背景雖對習得速度構成影響，

但對習得順序不構成顯著影響。（鄧守信、陳俊光，2005）

語法項目的難易度如何評定？鄧守信（2003）提出對外漢語語法點困難度評定的五個原則：

原則一，結構越複雜，困難度越高。

原則二，語義越複雜，則語法點的難度越高。

原則三，跨語言差距越大，困難度越高。

原則四，越不易類化者，困難度越高。

原則五，語用功能越強，困難度越高。

針對結構複雜度的排序，鄧守信、陳俊光（2005）認為可從認知複雜度、結構複雜度、以及溝通頻率等因素來考慮。假設條件中立，並且只用「在……之前」

（precede）以及「在……之後」（follow）標示序列，那麼結構排序應如下：

1. 若Ａ的頻率高於Ｂ，則Ａ在Ｂ之前。

2. 若Ａ的結構比Ｂ複雜，則Ａ在Ｂ之後。

3. 若Ａ的語義比Ｂ複雜，則Ａ在Ｂ之後。

4. 若Ａ的跨語言差距比Ｂ少，則Ａ在Ｂ之前。

5. 若Ａ的相互作用力比Ｂ大，則Ａ在Ｂ之後。

以上鄧守信和陳俊光的研究對語法項目的分級與順序，提供系統化評定依據。

而華語學習者應該學會多少字？參照新住民個人生活適應所需字彙為1319 字

（吳朝舜等人，2009）。台灣一般成人脫離文盲須能認1680 字，日常生活所需之基本字彙為2328 字（黃富順、林振春，1994）。教育部對國小一年級到國中三年級學生的識字量訂出範圍：一至二年級，能認識常用國字 700‐800 字；三至四年級，

1500‐1800 字。；五至六年級， 2200‐2700 字；七至九年級，3500‐4500 字（教育

(24)

13

部，2011）。胡志偉（Hue，2003）則針對大學生的識字量進行估計，得到大學生真正能確認的字數約為5,150 字左右。該注意的是，上述討論為識字量，而非詞彙量或語法項目。

語法項目的選擇和排序，有蔡美智（2000）、劉瀟瀟（2005）、陳美英（2010）

等針對目標教材的語法項目數量、選擇及編排進行整理比較，甚至參照HSK 語法大綱作檢視；可惜並未進一步提出初級華語材應選擇的語法點及排序。

對語法項目的選擇與排序有提出具體建議的有Cornelius Kubler C.（1988）、王佩卿（2009）、林君穎（2001）和樂大維（2007）等人。

顧百里Cornelius Kubler C.（1988）於 1988 年參酌當時使用的中文教材，以口語程度和頻率高低為依據，分成初、中、高級三個階段，整理出351 個語法點。

王佩卿（2009）在〈現代漢語語法點等級化初探〉一文中，以鄧守信（2003）

提出的語法點分類架構，將語法點分成四大群十類。並分為初、中、高三級。以 CEFR（歐洲共同語文參考架構）語言能力指標為基準，對應華語文能力測驗（TOP）、教學大綱、漢語水準考試（HSK）、新漢語水準考試（HSK）、漢語水準等級標準與語法等級大綱，以及師大國語中心常用的三套教材：《新版實用視聽華語》、《遠東生活華語》和《迷你廣播劇》，結合語言能力和語言形式，訂出一級語法點能達到CEFR 的 A2 級能力指標，二級是 B1，三級是 B2/C1。在三級中各找出五十個左右語法點示例。

林君穎（2001）在〈華語初級教材語法用語及語法點選擇之初探〉以 Kubler(1988) 發表的語法建議表、《現代漢語頻率辭典》、漢語水準等級標準語法大綱與詞彙大網為參照依據，檢視《中文聽說讀寫1》（Integrated Chinese I）、《實用漢語課本 1》

（Practical Chinese Reader I）、《實用視聽華語一》共三套針對母語為英語的學習對象所設計的對外華語成人教材其語法點，並為華語初級教材語法用語及語法點提供一套語法建議系統。

樂大維（2007）整理以日籍學生為對象所編著的三本教材以《ワンポイント初級中国語》、《中国語へのパスポート》、《現代中国語入門》三本日本初級華語教材，將三本教材裡，共同有交集並都屬於「語法等級大綱」甲級範圍的26 個初級語法點，與Kubler（1988）、林君穎（2001）、石汝杰與陳榴競（2003）三者的

(25)

14

語法點做比較，結果如下表。

表2- 4

Kubler、林君穎、石汝傑與陳榴競三者語法點比較

三本教材裡都出現過的語法點 Kubler 語法點

林君穎語法點

石、陳語法點

詞類【名詞】方位名詞有有有

【代詞】第一二人稱代詞有沒出現有

【代詞】什麼有沒出現有

【代詞】這、那有有有

【量詞】名量詞有有有

【動詞】有有有有

【動詞】在有有有

【動詞】「是」、「不是」有有沒出現

【動詞】能、可以、會有有有

【動詞】動詞重複VV ( O ) 有有有

【介詞】給沒出現有有

【語氣助詞】嗎有沒出現沒出現

【語氣助詞】呢（表疑問）有有有

【語氣助詞】了有有有

【動態助詞】了有有有

【動態助詞】著有有有

【動態助詞】過有有有

【結構助詞】的有有有

單句比字句有有有

動句沒出現有有

存現句有有有

把字句有有有

被動句沒出現有有

兼語句有有有

疑問句一正反問句（肯定十否定）有有有

其它星期的說法沒出現沒出現沒出現

資料來源：樂大維（2007：81）。

樂大維發現三本教材裡都出現過的語法點，與三者所提出語法點都很接近。

顯示某些初級語法點的針對性都非那麼明顯，不論美籍或日籍學生在初級階段裡，

(26)

15

都有共通要學習的語法點。最後樂大維利用『漢語水準等級標準與語法等級大綱』

及『八十七年常用語詞調查書』，試圖評定出針對日籍學習者初級階段的語法點。

顧百里、林君穎、林佩卿、樂大維等人所提語法表，以及黃富順、林振春和吳朝舜等人所提脫離文盲識字量，是筆者認為相當重要、可提供後人編製華語教材依據的標準。而參照顧大維所整理語法表後，發現本文探討重點緊縮句常用關聯詞並未出現在其中，是否不適於初級者學習？期許本文藉由問卷分析，瞭解緊縮句是否對華語學習者有難度，提出有用之研究成果，以提供教學依循。

(五)

語法編排要點

對外漢語教材中語法項目的選擇和編排既是科學，也是技巧性極高的一門藝術，是教材成敗的關鍵（呂文華，2002）。蔡雅薰（2009a）將劉月華（1998、2001）

的研究整理後得出重點：初、中、高級不同階的語法教學，其語法教學重點不同，

在初級階段應教華語語法的基本語法點和某些語法點的基本用法，中級階段仍須系統講述漢語語法，但內容應加深、加廣，並進行類似語法現象的比較。高級階段應該有句子連接方式等篇章方面的內容，無法一次學完全部意義和用法的虛詞，

高級階段可以加深講解，並進行比較、總結。

呂文華（2002）認為語法編選原則應由易到難、由淺入深、由簡到繁、由已知到未知，以循序漸進的認知規律為原則，循著語法本身存在的難易差異，按照結構、語義、用法區分難易度，並以此為基礎對語法項目進行排序。

語法項目的三種順序如下：

1. 結構序：從結構角度排列出的由易到難；從簡式到繁式，從有標誌到無標誌，

從基本式到衍生式的次序。

2. 語義序：語法項目的語義序是由淺入深。由實義到虛化義，由原型到非原型，

從常規搭配到超常搭配，從基本義到引申義，從一般義到文化義（一般義可以從語素義推求出詞義，而文化義卻必須從漢文化的歷史或曲故中找到理據）。

3. 用法序：從常用到非常用、從一般用法到靈活用法、從單個句到相關句的比較、從結構、語義深入到語用。

次以，教學中的困難表現在二方面，一是語法項目繁多，教學量大；二是編排不當，難點集中。因此語法項目的編排策略可從量的控制和難點來處理。

(27)

16

語法項目的編排策略如下：

1. 量的控制：語法教學量表現在三個層次中。(1)各個教學階段的語法項目總量 (2)每課語法項目的教學量 (3)語法項目內容的含量。呂文華認為可依據 1986 年公佈的《漢語水準等級標準與語法大綱》安排每個階段的教學量。每課語法項目的教學量，

影響每課的教學量和教學難度，因此對語法項目切分的基礎上選擇最基本、最常用的內容，作為基礎階段的教學內容；再通過切分和分級，把語法含量大的和非常大的項目切分為幾個層次，分散在不同階段或同一階段的不同課中，以免在同一課中教學量過大。

2. 難點安排：如果難點安排得當，學習過程便可化難為易。六種策略：(1)從易到難(2)就簡避繁(3)難易相間(4)化整為零(5)先分散後集中(6)明線與暗線結合。

(六)

小結

華測會於2011 年推出「新版華語文能力測驗」，並頒布各級語言能力指標；所採用命題詞彙是以「華語八千詞」作為參考資料。唯該測驗仍未詳述各級程度應具體掌握之詞彙和語法內容，若能根據華語文能力指標之各級所述能力說明，建構各級語法、詞彙量，甚至是具體應是哪些詞彙、語法，方是最理想的語法分級。

針對緊縮句研究乃以中國大陸居多，筆者目前在台灣只見過一篇陳淑玲的華語教材中緊縮句的分析──以《遠東生活華語》為例，再無其它研究結果。而針對關聯詞的研究，並非所有緊縮句常用關聯詞都有專篇討論其教學語法；這將是筆者所需面臨一大滯礙，也許得花更多筆墨討論未曾被關注過之關聯詞，這也是筆者想探究緊縮句之原因，也希望本篇研究能提出有用的研究結果。

(28)

17

二、語法分析取向

此項內研究成果大可分為二類：一類是明確針對某詞彙或句式的語義、語用或教學語法等分析後，再進行現行華語文教材的檢視；另一類是將某類別詞彙或句型放在一起做語法、資訊角度、偏誤類型、對比等不同角度的比較，再檢視現行華語文教材中的教學語法。很遺憾的是，筆者至今尚未發現有緊縮句相關的教材分析研究成果。若單看緊縮句中常用的關聯詞（副詞），如：「就」、「都」、「才」、

「也」、「還」、再」，分析其語法、語義、語用等相關議題，再進行檢視現行華語文教材，這類的研究成果有如下表所示。

表2- 5

緊縮句常用關聯詞之相關語法分析研究文章

緊縮句常用關聯詞

相關研究期刊論文

就曾惠珍（2010）《新版實用視聽華語》中「就」與「才」之探析

陳立芬（2003）現代漢語副詞【才】與【就】的教學語法

都孫靜怡（2002）華語副詞「都」的語義分析與教學語法

一…就… 苑豔豔（2008）現代漢語＂一……就……＂句式探究及在教學中的應用

才曾惠珍（2010）《新版實用視聽華語》中「就」與「才」之探析

陳立芬（2003）現代漢語副詞【才】與【就】的教學語法

也黃湘玲（2008）華語初級教材語法點選擇與編排──以「也」為例

簡秀芬（2003）也的語義語用分析與教學語法

林曉榆（2011）現代漢語「也」與日語相應形式之對比分析及教學應用

還李馥蘭（2011）漢語副詞「還」之語義、篇章、語用功能及其教學應用

遊欣慈（2001）漢語副詞「還」之教學語法

再陳冠婷（2011）現代漢語副詞「再」之語義、篇章和語用分析

黃主俠（1997）漢語副詞「再」與「又」之教學語法

以上研究成果分別針對副詞做語義、語用等教學語法分析，甚至進而討論教學順序與策略。然而，對於緊縮句的使用並無進一步討論，是以筆者在此章節予以省略，而在後面章節中進一步的探討關聯詞在緊縮句中的語義關係。

三、教材分析取向

(29)

18

直接對某套、某本教材進行全方位調查、綜評或針對某階段的教材進行系統研究，語法分析是系統研究中的一部分；與本文相關之研究成果如下二篇文章：

（一）

趙淑華、劉社會、胡翔（1995）

趙淑華、劉社會、胡翔等人統計北京語言學院初、中、高級漢語精讀教材各類句型的出現頻率，並對照基本句型歸納出常三種教材中出現的各類句型，如表 2-6。

統計出三種教材的句子總數以及各類句型的使用頻率後發現，緊縮句除了初級漢語課本Ｉ沒出現，在其他課本均有出現。初級漢語課本II、III 出現 16、55 句，

中級漢語教程I、II 出現 63、59 句，高級漢語教程出現 I、II、III 出現 115、135、

196 句。從該統計表可看出教材等級越高，緊縮句出現頻率越高，甚至高過特殊句型「把」、「比」、「被」字句等。後者皆有許多學者專文討論，緊縮句豈可落居其後。是以，本文專題討論教材中緊縮句句型。

表2- 6

北京語言學院三套教材按結構分類句型統計表

初級漢語課本中級漢語教程高級漢語教程三

套教材小計

與三套單句總數之比 I

冊 II 冊

III 冊

小計與單句總數比

I 冊

II 冊

I 冊

II 冊

III 冊小計與單句總數比

動詞謂語句 239 449 891 1579 45.675 946 1468 2414 45.95

5 2901 2799 4348 10048 48.781 14.41 47.906 形容詞謂語句 60 92 98 250 7.231 95 168 263 5.006 260 232 481 973 4.724 1486 5.07

名詞謂語句 44 3 22 69 1.996 12 28 40 0.761 54 82 88 224 1.088 333 1.136 代詞做謂語的子句 0 0 2 2 0.059 3 6 9 0.171 13 14 19 46 0.223 57 0.194 象聲詞做謂語的句

子

0 0 0 0 0 1 1 2 0.038 4 2 3 9 0.044 11 0.038 四字格做謂語的句

子

1 0 2 3 0.087 9 15 24 0.457 99 97 106 302 1.466 329 1.123 主謂謂語句 11 12 33 56 1.62 79 150 229 4.360 127 202 253 582 2.826 867 2.958

「是」字句 74 52 157 283 8.186 114 238 352 6.7 414 438 740 1592 7.729 2227 7.598

「是…的」字句(1) 0 14 18 32 0.926 11 31 42 0.799 30 38 108 176 0.854 250 0.853

「是…的」字句(2) 0 0 4 4 0.116 3 25 28 0.53 51 46 58 155 0.753 187 0.638 類「是」字句 4 0 6 10 0.289 31 62 93 1.77 95 81 125 301 1.461 404 1.378

「有」字句 30 31 99 160 4.629 78 115 193 3.674 211 276 411 898 4.36 1251 4.268 存現句 9 26 36 71 2.053 58 52 110 2.094 132 125 222 479 2.325 660 2.251

「把」字句 0 17 25 42 1.215 61 62 123 2.342 88 165 202 455 2.209 620 2.115

「被」字句 0 12 10 22 0.636 6 12 18 0.343 28 27 64 119 0.578 159 0.542

(30)

19

初級漢語課本中級漢語教程高級漢語教程三

套教材小計

與三套單句總數之比 I

冊 II 冊

III 冊

I 冊

II 冊

I 冊

II 冊

III 冊小計與單句總數比

「比」字句 0 49 7 56 1.62 5 15 20 0.381 13 27 27 67 0.325 143 0.488 連動句 9 39 117 165 4.773 207 274 481 9.157 382 543 616 1541 7.476 2187 7.462 兼語句 13 30 62 105 3.037 110 127 237 4.512 180 219 316 715 3.471 1057 3.606 緊縮句 0 16 55 71 2.054 63 59 122 2.322 115 135 196 446 2.165 639 2.18 獨詞句 96 121 232 449 12.988 87 238 325 6.187 377 271 660 1308 6.35 2082 7.103 無主句 15 3 10 28 0.995 53 75 128 2.437 18 72 73 163 0.791 319 1.088

總計 605 966 1886 3457 2032 3221 5253 5592 5891 9116 2059 29309 複句 1 22 122 145 4.194 37 21 58 1.104 136 224 385 745 3.616 948 3.235 不完全句 0 2 8 9 0.26 75 124 199 3.788 177 152 115 444 4.855 652 2.225

資料來源：趙淑華、劉社會、胡翔（1995）。

（二）

陳淑玲（2008）

陳淑玲統計《遠東生活華語》第一至三冊中緊縮句的出現頻率，並製成統計表如下。

表2- 7

《遠東生活華語》教材常用的緊縮句類型分析表

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11-16 合計諺

語成語

就非…

不…

沒有關聯詞

一

… 就

…

越來.

越…

越

… 越

…

也才都/

卻

其它再/還 /又…

又…

第一冊 0 6 0 1 0 4 0 0 0 1 0 12

第二冊 0 28 3 0 14 10 8 2 4 4 3 76

第三冊 17 10 9 8 4 21 4 7 3 1 4 98

資料來源：陳淑玲（2008：355）。

可從統計表中看到緊縮句在第一冊共出現12 次 4 種類型，第二冊出現 76 次 8 類，第三冊98 次 16 類。整體來說，越高級教材緊縮句出現頻率越高，此點與前項趙淑華、劉社會、胡翔（1995）統計結果相符。

陳淑玲依其使用之關聯詞不同，歸納出十個頻率最高的，並以此在教材中之例句作為題目、設計問卷，釐清華語學習者對緊縮句句型之認知。依「問卷調查

關聯詞

出現次數

(31)

20

法」結果發現：中級者反因過於依賴文法無法由發揮或受文法幹擾而無法正確判斷或被誤導。初級學習者是從上到下的學習，沒學過太多文法，憑感覺從字面看到的意思再從答案中找出符合自己語義邏輯的，就大膽圈選為答案，反而答對率高。此結果大為出呼意料之外，初級教材緊縮句句型出現頻率低，憑直覺可找出語義邏輯，而中高級學習者已學習較多緊縮句，反而答錯率增加，是否可視為緊縮句對華語學習者確實有習得方面之困難？

（三）

小結

經前二篇研究成果，可看到前人統計緊縮句在教材（初、中、高級漢語精讀教材及遠東生活華語）中出現頻率統計，是以本文決定以臺灣華語教材市占率第一的新版實用視聽華語為研究對象。另趙淑華等人統計出頻率後未再針對緊縮句做討論，而陳淑玲釐清華語學習者對緊縮句認知後未延續討論其教學語法，皆有其可惜之處。

第二節緊縮句之義界、研究概況與相關疑義

金兆梓（1922）《國文法之研究》的〈複句構造之種種〉一章中最早提出複句有可以減縮之法，分析對像是文言文，「子溫而厲，威而不猛，恭而安。」三個句子的複句，以關聯詞「而」緊縮了「子雖溫，卻厲；雖威，卻不猛；雖恭，卻安。」

六子句的複句。金兆梓又舉《荀子‧榮辱》裡的「巨除則讓，小除則殆。」明明四句，卻縮成兩句。只可惜金兆梓的緊縮句現象到此為止，並沒有再繼續深究下去。

在金兆梓1922 年發表《國文法之研究》一年之後，劉復（1923）《中國文法通論》〈論句〉部分的〈複句之伸縮〉以白話文為分析對象，並以關聯詞「而」舉例，提出伸長句或稱做減縮句的概念。

凡形式上是縮句［按即單句］，而其實包括複句（或擴充複句［按即包括三個或三個以上分句的複句］的意義；或形式上是普通的複句，而其實包括擴充複句的意義的，我們稱他為伸長句。

又如前文所舉的「地球是圓，不是平的」，我們把他變為「地體圓而不平」；或者

(32)

21

再舉一例，譬如說，「這個人長大，但是他沒有用處」，我們可以把他變為「此人長大而無用」。這樣把兩個（或兩個以上）銜分［按大致相當於聯合關係］子句所能表示的意義，改用兩個（或兩個以上）衡分式的詞去表示他，也可以算得一種伸長句；但是為分別得清楚起見，我們可以另造一個名目，叫作減縮句。

（劉復，1923）

對此，向若（1958）在《緊縮句》一書中有以下的評論：

這兩段話的意思有不少難於捉摸的地方，因為，我們不容易知道：(1)包括複句意義的形式上的簡句都是什麼樣的句子；(2)「地體圓而不平」算不算形式上的簡句；

(3)同是由繁變簡，由於變緊，為什麼既可以算作伸長，又可以算作減縮。這裡值得注意的只是，這部語法著作承認「地體圓而不平」之類的句子是由複句緊縮而成的減縮句。

（向若，1958：44）

向若對用關聯詞「而」將複句緊縮成單句提出疑議，並且在他《緊縮句》一書中，關聯詞「而」都沒出現在緊縮句分類的主要類型以及舉例裡。

王力（1947，頁 201）《中國現代語法》是第一個系統化討論緊縮現象的人，

他認為具備兩種情形：㈠念起來只像一個句子形式，中間沒有語音的停頓；㈡不用聯結詞「而且」，「以便」，「因為」之類，只把兩個意思黏在一起。並按語意關係做七種分類：「積累式的緊縮」、「目的式的緊縮」、「結果式的緊縮」、「申說式的緊縮」、「條件式的緊縮」、「容許式的緊縮」、「時間限制的緊縮」，在另一本著作《中國語法理論》（1971：199）裡多舉另一種口語少見的「轉折式的緊縮」。古語因有

「而」字，故轉折式也可以緊縮。王力在「轉折式的緊縮」中用文言文以關聯詞

「而」舉了二個例子。⑴雍也，仁而不佞。⑵懷其寶而迷其邦……好從事而丞天時。

對於王力的主張和舉例，向若（1958）有以下的評論：

從上面舉的例句可見，王先生定的緊縮範圍是比較寬的。這是因為，「兩個意思」

是一個條件，「中間沒有停頓」是一個條件，只要具備這兩個條件就是緊縮。「出去」

和「開門」，是兩個意思，「嚇」和「一跳」也是兩個意思，中間沒有停頓，所以都算作緊縮了。

（向若，1958：46）

真正最早將緊縮句做系統式分類的是向若（1958）《緊縮句》，他先將緊縮句依

(33)

22

語法的主謂語數量分佈分做四大類：(一)主語相同的兩個謂語間有關聯詞，(二)主語不同的兩個謂語間沒有停頓，(三)單句的形式前有連詞，(四)前後呼應的緊縮格式。四大類底下再依關聯詞及邏輯關係做分類，如第一類底下又分為關聯詞「就」、

「才」、「也」、「又」、「再」、「都」、「總」、「卻」、「可」等；第三類底下分為「一……

就……」、「再……也……」、「不……也……」、「非……不……」、「不……不……」、

「越……越……」採用例子多為白話文文章的句子，如魯迅文集、葉聖陶文集、

趙樹理選集、老舍選集、曹禺選集、《又》、《阿Ｑ正傳》、《分馬》、《歐陽予倩劇作選》、北京日報等。

劉月華等（2001）《實用現代漢語語法》基本上承襲了向若的分類方法，只是捨棄先以主謂語做分類，直接以關聯詞分為四大類，底下再分語意邏輯關係：(一) 成對關聯語之組合語意，(二)獨立關聯語之組合語意，(三)無關聯詞，(四)帶有連詞的緊縮句。第一類底下又分為「越……越……」、「不……不……」、「再……也……」、

「(不)……也……」、「一……就……」、「非……不……」。第二類底下則分為「就」、

「也」、「又」、「還」、「再」、「才」、「都」、「卻」等。劉月華的關聯詞分類與向若的大致相同，但增加了關聯詞「還」，並省略了「總」和「可」。

在台灣研究文獻中，最早出現緊縮句的是趙元任（1980）《中國話的文法》，

它也是參考向若（1958）《緊縮句》，提出緊縮句的二個特點：(一)句中各部分之間沒有停頓，但在擴大成完整的分句形式時就可以有停頓；(二)第二個謂語沒有主語，

而且就有填一個進去，也可能跟第一個主語不同。（趙元任，1980，頁 66）

朱德熙（1999）〈單句、複句、複句的緊縮〉認為有些用副詞造成的固定格式如「越……越……」、「一……就……」、「非……不……」、「再……也……」、「不……

也……」等是用單句的形式表示複句的意思，是複句緊縮成的單句。（朱德熙，1999：

46-47）此篇支持了複句有緊縮成單句的現象，但在緊縮句的研究發展上並沒有太多著墨。

肖偉良（2001）〈現代漢語的緊縮結構〉不單單只談緊縮句，而是提高層次探討漢語的緊縮結構。緊縮結構是普遍存在的語法現象，除了可以緊縮成短語、新詞外，還有就是句子的緊縮。以往的研究僅限於複句取消了複句內部分句與分句之間的語音停頓，省略了某些關聯詞語或分句中的某些成分，像「你願意就去」

現行華語文教材緊縮句探析─以《新版實 用視聽華語》第一至三冊為例

國立臺東大學語文教育研究所 碩士論文

指導教授：許文獻 博士