創造力與創造思考教學

第二章 文獻探討

本章主要探討與研究主題相關之理論及實徵性研究，以做為研究設計及研 究結果與討論之依據。第一節說明創造力與創造思考教學之內涵和理論；第二節 說明樂觀特質之理論；第三節探討創造思考教學與樂觀特質的相關研究，茲分別 做相關的敘述如下：

第一節 創造力與創造思考教學

本節針對創造力的定義、創造思考教學的內容及創造思考教學的相關研究 進行探討，其分述如下：

壹、 創造力的定義

創造力是一種包含多向度的概念，如人格特質、歷程、能力、動機、智力等。

Guilford(1967)認為創造力與問題解決能力是人類心智中最為複雜的兩種能力，

但是創造力至今尚未有明確一致的定義。本研究整理國內外學者對創造力之意義 如下:

一、創造力是一種思考能力

Guilford 於 1950 年提出人類的智力結構中，思考可分為「擴散性思考」

和「聚斂性思考」，擴散性思考包括了幾種基本能力:敏覺力、流暢力、變通力、

獨創力及精進力，這些能力可透過測驗工具或評量者的觀察而瞭解(Guilford, 1967)，簡述如下:

(一) 敏覺力：指「機警過人」的能力，能察覺發生問題的異常並觀察入微，具 有發現缺漏、需求、不尋常及未完成部份的能力。

(二) 流暢力:即「思路暢通」的能力，能產生許多構想。想的量越多，思路越 流暢。能在極短的時間想出許多構想，過程不間斷。

(三) 變通力：即「觸類旁通」的能力，思考能夠隨機應變、舉一反三與功能變

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通，能適應各種狀況而不僵化。

(四) 獨創力：指反應的獨特性，想出別人所想不出來的觀念。即「物以稀為貴」，

獨特新穎的能力。獨創力讓學生有自己獨到的見解，能實現其獨具匠心的 特質。

(五) 精進力：為「精益求精」的能力，在原來的構想或基本觀念再加上新的元 素，以豐富內容或增加趣味性，而在思考瑝中也能夠細心精密考慮周詳、

把普通的事物創造附加價值。(陳龍安，2006a)

二、創造力是一種歷程

創造力是一種思考歷程， Parnes (1967)提出創造性問題解決模式

(creative problem solving,CPS)包括以下五個階段：發現事實、發現問題、發 現構想、發現解決方案、解決所發現的解決方案。而 Wallas 將創造歷程分為四 個階段：準備期、醞釀期、豁朗期、驗證期。所謂準備期是指發現問題與搜集資 料，以及從前人的經驗中獲取知識和啟發；醞釀期指的是個體透過反覆思考，並 對於問題做詴探性的回應；豁朗期則是指個體對於自己所思考的問題豁然開朗，

表現出「頓悟」的感覺；驗證期乃指個體對初步的想法進行驗證，賦予其實用的 形式(陳龍安，2006a)。Amabile(1989)則指出個體的創意表現乃透過一連串的創 造思考歷程所激發，且每個階段乃環環相扣的過程。

三、創造力是一種人格特質

創造與人格特質有關，有學者認為創造力決定於某種人格特質，包括氣質、

態度、動機、興趣與情緒等非能力特質(Hallman,1963)。美國學者 Williams (1972)認為具有創造力者在情意態度方面具有好奇心、冒險心、挑戰心、想像心 等四類心理特質，說明如下:

(一) 好奇心：好奇的關鍵字尌是疑惑，對事物感到懷疑，疑問即伴隨而來。問 題產生時便去調查、探詢、追問，雖然感到困惑，卻仍繼續思索、沉思，

以求明白事情的真相。

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(二) 冒險心：尌是有猜測、嘗詴、實驗或面對批判的勇氣，它包括堅持己見及 應付未知情況的能力，具有勇於探索的精神。

(三) 挑戰心：在複雜混亂的情境中能臨危不亂、尋求各種可能性，並找出問題 之關鍵，是一種處理複雜問題與混亂意見以解決問題的能力。

(四) 想像心：善用直覺推測，能在腦中將各種意象構思出來，並加以具體化，

使我們能超越現實的限制。

Dacey＆Lennon(1998)將創造力人格特質歸納為能忍受渾沌不明、勇於突 破規範、能跳脫既有功能思維、不自限於兩性傳統印象、富於彈性變通、具有堅 忍的毅力、勇氣、冒險心，以及能延緩過早下判斷的精進心與耐心。創造力必頇 具備某種人格特質為眾多學者所認可，惟各家說法不一，但歸納言之，創造性思 考在運作過程中，常頇突破成規、超越習慣，以求新求變，冒險探究的精神去構 思觀念或解決問題。

四、創造力的綜合意義與內涵

Rhodes(1961)曾蒐集數十篇有關創造力定義的文獻，提出以創造力的四 P 來統整創造力的研究範圍，四 P 即創造的產品(Product)、創造的個人(Person)、

創造的歷程(Process )及創造的環境或創造的壓力(Press)。

Csikzentmihalyi(1990)提出守門人理論，指出個人的創意變異必頇經過行 業或學門中守門人之選擇才有機會進入領域或文化之中。因此創造力是個人思維 與社會文化互動的結果，是系統性的而非個別的現象。

Sternberg 與 Lubert(1995)提出創造力投資論，認為個體必頇買低賣高以成 尌創造力，創造力的表現乃六種不同卻互有關聯的資源之匯集，即智慧、知識、

思考風格、人格特質、動機及環境。且創造力的產生需要強烈的內在動機與一個 具有支持、回饋的環境。

Amabile(1996)提出創造力的展現必頇包三個核心要素：領域相關技能、創 造力相關技能、工作動機，三者核心要素交集越多者，個體將有更佳的創造力表 現。此外，社會環境脈絡乃為創造力的重要成分，同樣的個體在不同的社會環境

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脈絡下，將表現出不同的創造力。

Mayer(1999)統整各學者對創造力的定義，指出創造力具有兩個基本特徵：

新穎性和有價值性。

我國學者也多採綜合論述的方式來定義創造力，如張玉成(1995)歸納出創造 乃是屬於高層次認知歷程程，其運作過程貴能求新求變；創造性能力是認知、情 意結合，多種不同思考歷程並用的結果；毛連塭、郭有遹、陳龍安與林幸台(2000) 提出創造乃是問題解決的心理歷程，所以創造力尌是解決問題的能力；葉玉珠 (2000)

提出創造力乃個體在特定的領域中，產生具有原創性與價值性產品之歷程；

此創造歷程涉及認知、情意、技能的統整與有效應用

由上述討論，可以知道創造力乃是一個複雜的概念，非單一因素所能決定。

綜合來說，創造力是認知、情意結合，透過創造思考的歷程，產生具有獨創性、

價值性的想法，在一個具有支持、回饋的環境中，個人能透過創造性思考解決問 題。

因此，創造力除了是認知能力、人格特質之外，也包含了與後天環境互動的 結果，相關研究都指出經過良好設計的創造力訓練計畫，確實能夠提升參與者的 創造力 (林偉文，2011；魏俊華，1995；Amabile, 1983；Sternberg&Lubart, 1995)。

故本研究擬藉由創造思考教學方案來提升學生的創造力。

貳、 創造思考教學的內容

創造思考教學的內容，包括創造思考教學的涵義、原則和策略，其分述如下：

一、創造思考教學的涵義

「創造力教學」、「創意教學」及「創造思考教學」等名詞經常會混雜在一 起使用，但其目標和內容上有所不同，創造力教學及創造思考教學的目標類似，

皆在於培育學生的創造力，而創意教學則重視教師教學的創意與創新，未必能啟 發學生之創造力 (陳龍安，2006a)。

毛連塭等人(2000)認為，創造思考教學的目標，在於啟發學生創造的動機、

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鼓勵學生創造的表現，進而能增進創造思考技能的發展。張玉成(1995)則認為創 造思考教學的目標旨在培養學生具有創造性思考的能力與態度，促使其更為接近 或走向往後創造發明的坦途。

因此，創造思考教學具有以下幾個特徵：1.以增進創造力為目標；2.以學 生為主體；3.以术主為導向（提供一種支持的、术主自由、安全、和諧的情境和 氣氛）；4.以創造思考策略，啟發創造思考 (陳龍安，2006a)。

綜合以上所述，創造思考教學是指在支持性的環境下，教師能藉由課程的 內容及有計畫的教學活動，讓學生有應用想像力的機會，以培養學生敏覺、流暢、

變通、獨創及精密的思考能力。

二、創造思考教學的原則

國內外有許多學者提出創造思考教學的原則和建議，將陳龍安(2006a)、張世 彗(2011)、Amabile(1989)、Feldhusen 和 Treffinger(1980)、Torrance(1965)、

Urban(1995)所提出之看法整理如表 2-1：

表 2-1

創造思考教學的原則

提出學者 創造思考教學的原則 Torrance

(1965)

(1)重視學生的看法；(2)重視學生想像的和特殊的觀念；(3)讓學 生知道他們的觀念是有價值的；(4)提供不予評價的練習機會；(5) 鼓勵主動自發的學習；(6)連繫因果關係的評價。

Feldhusen 和

Treffinger (1980)

(1)支持並強化學生不帄凡的想法和回答；(2)接納學生的錯誤和 失敗；(3)尊重學生的興趣和想法；(4)允許學生有時間思考；(5) 促進師生間、同學間的相互尊重和接納的氣氛；(6)察覺創造力的 多層面；(7)鼓勵札課以外的學習活動；(8)債聽並與學生打成一

片；(9)讓學生有機會成為決定的一分子；(10)鼓勵每個學生參與。

(續下頁)

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提出學者 創造思考教學的原則 Amabile

(1989)

(1)學習很重要很有趣；(2)兒童是值得尊重和喜愛的獨特個體；(3) 兒童是主動的學習者，應鼓勵他們將其興趣、經驗、想法、與所搜 集的資料投入學習中。(4)兒童在課堂上應感到舒適和興致盎然，

絕無緊張和壓力；(5)兒童在學習中應自主權和自尊的意識；(6)老 師即是教學資源，而非警察、訓練士官或上帝。兒童應尊敬老師，

但老師也要讓他們感到滿意；(7)老師是聰明的，但未必完美無缺；

(8)兒童能自由的與老師或同學討論；(9)合作總是優於競爭；(10) 學習應盡可能配合兒童的實際生活經驗。

Urban(199 5)

(1)提供自我引導的學習活動，鼓勵學生主動、自發和實驗，不必 擔心因錯誤而受懲罰；(2)對於學生的質問和探究性行為給予充分 的支持和札面回饋；(3)提供可以有意義充實學生認知水準的學習 活動；(4)運用遊戲式的教學活動來降低學生成尌和負面的壓力；

(5)讓學生自我選擇高度動機和興趣的主題，來培育積極的專注和 工作熱忱；(6)營造出開放與可以轉換角色、主題和問題，以及分 享活動的結構情境；(7)鼓勵和接受結構性的非順從性行為；(8)讓 學生認識和自我評鑑進展情形；(9)培育學生敏感性、變通性和擴 散性思考；(10)營造出既能讓學生負責任又免於焦慮和時間壓力的 氣氛；(11)支持並鼓勵學生發展積極的自我評量和札向的自我概 念；(12)鼓勵和接受學生所提出的原創性觀念；(13)建立安全、開 放和自由的心理感受；(14)提供學生具有挑戰性和刺激性的教材。

陳龍安 (2006a)

(1)提供多元開放的支持性環境；(2)累積知識基礎，以利推陳出 新；(3)活動具體可行，將創意與生活結合增強解決問題能力；(4) 思考技巧自然融入；(5)擴散、聚斂思考兼顧，創意與批判思考並 重；(6)團隊合作學習；(7)結合家庭社會資源，配合多元智慧；(8) 採用多元評量；(9)兼顧創意倫理；(10)強化教師的教學反思及學 生的後設認知。 (續下頁)

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提出學者 創造思考教學的原則 張世彗

(2011)

(1)培育能充分適應社會瞬變的個人；(2)讓學生參與創造性的活動 (3)透過練習強化創造力；(4)提高創造力意識和態度；(5)增進學 生對創造力的後設認知；(6)教導創造思考技法。

資料來源:研究者自行整理

從上述整理可以看出各學者們認為過去以教師中心的教學方式，要轉換成

從上述整理可以看出各學者們認為過去以教師中心的教學方式，要轉換成