第四章 研究結果與討論
第四節 綜合討論
壹、 陶倫斯創造思考測驗結果與討論
本研究之研究假設一：經「創造思考教學」課程後，實驗組同學在「陶倫斯 創造思考測驗語文版」的得分高於對照組同學。結果如下：
1-1 接受「創造思考教學」課程的實驗組學生，在流暢力的得分顯著優於對照組 的學生，未獲支持。
1-2 接受「創造思考教學」課程的實驗組學生，在獨創力的得分顯著優於對照組 的學生，獲得支持。
1-3 接受「創造思考教學」課程的實驗組學生，在變通力的得分顯著優於對照組 的學生，未獲支持。
1-4 接受「創造思考教學」課程的實驗組學生，在總分的得分顯著優於對照組的 學生，未獲支持。
實驗組的受詴者在「陶倫斯創造思考測驗」中的「獨創力」達顯著差異，
顯示接受本「創造思考教學方案」之實驗組學生的「獨創力」分數顯著優於對照 組。此研究結果與李奇展(2004)、林嘉琪(2008)、洪惠瑕(2008)、郭雅惠(2004)、
張明芳(2011)陳鶯如(2005)、蘇筑筠(2008)之研究結果相似，這些研究結果均顯
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示創造思考教學有助於學生的獨創力。但是本研究在「陶倫斯創造思考測驗」中 的「流暢力」、「變通力」、「總分」未達顯著差異，顯示接受本「創造思考教 學方案」之實驗組學生的「流暢力」、「變通力」、「總分」的分數未顯著優於 對照組，與林敏煌(2006)、許純純(2009)、張明芳(2011)等人之研究結果相似。
分析其原因，研究者認為有以下幾點：
一、 課程內容
在八週的課程中，前五週著重創造力的思考訓練及樂觀特質的情意培養，
後三週則讓學生實際的發揮創意解決生活中的問題。在前五週的課程中，老 師不斷地挑戰學生去思考出更多不同的答案，特別在水帄思考法及六頂思考 帽的訓練中，挑戰學生盡量提出框框外的答案，在課程回饋問卷中，看出學 生的確學習到不斷探求答案的精神，所以在獨創性的提升上能達顯著。
然而整體創造力的表現未能顯著提升，探討其原因如下:
(三)教學內容太多
本研究的課程設計在技法的實際教學和練習傴有四週的時間，
卻教導太多的思考策略，學生無充足的時間吸收，影響其效果，
討論如下：
1. 腦力激盪法：腦力激盪法實施原則，如「拒絕批評、鼓勵搭便 車」等，是非常有效的原則，可以貫穿在整個創造思考教學之 中，讓人有勇氣的表達自我，也可以使一些好批評者能自我約 束。但是在腦力激盪之後，卻無法培養組織想法的能力，如何 選擇、歸納出合適的點子是一門重要的功課。
2. 水帄思考法：是一種能為人帶來信心的思考策略，鼓勵人脫離 慣性思考，學習容忍暖昧的過程。但是課程的設計缺乏題目練 習幫助學生察覺思考的一致性，並需要更多充分的時間去引導 學生發現不一樣的答案，增進其變通力。
3. 六頂思考帽：能幫助學生嘗詴用不同的角度思考，對於札值青 春期，常常情緒化的學生來說，能幫助他們跳脫思考的限制，
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也能制止學生一貫的自我中心。但是要達到靈活轉換不同的思 維，並非易事，課程設計上應以一種思考帽為一個單元去教學，
再交互練習、比較不同的思考帽，引導學生做各種問題的探討。
(四)教學策略複雜
本教學方案運用問想做評教學模式及各種創意技法策略，又 要融入樂觀特質，結合因素太多，導致對所要探討的主要效果形 成限制。
二. 課程實施
本教學方案實施時，學生上課的氣氛良好，對課程內容大多充滿興趣，
教師善用加分制度鼓勵發言，並且瑝他人發表時，提醒大家暫時「拒絕批 評」，因此學生在老師提供的支持性環境中，更能勇於表達、喜歡表達，
並擅於「搭別人想法的便車」，越到後面的課程常常一發言尌停不下來。
符合學者們提出要以教師中心的教學方式要轉換成以學生為中心，並能提 供支持性的環境以激發學生自由表達的空間的教學原則(陳龍安，2006a；
Amabile,1989；Feldhusen & Treffinger,1980；Torrance,1965；
Urban,1995)。
上課時採合作分組的方式進行，也符合異質性分組的條件(陳龍安，
2006a)，但分組進行課程會帶來的問題是，常常是由小組中比較主動、勇 於發言的學生在主導和思考，而其他組員會呈現有人提出答案即可，不太 願意再深入思考的現象。因此，在整體的創造力表現上，未能有顯著的提 升。
而後三週的課程，原意是希望學生能把想法化為實際作為，從創意的 成果中得到成尌感，進而激發他們樂觀的特質。但學生對創造思考的技巧 並不是很熟練，故這段創意點子的醞釀期，教學者要一直不斷地到各組引 導學生提出點子，這個過程十分耗時，也因此學生容易失去專注力。再加 上學生對於自己所選擇的問題，可能缺乏背景知識及蒐集資訊的能力，所 以並非每一組都能展現出好的創意成果。
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在變通性方面雖未達顯著，但兩組的分數皆略有提昇，究其原因可能 是隨著生活經驗的增加，於是能提出更多不同類別的答案。而實驗組的帄 均數未能達顯著的可能原因是，在課程中的題目練習時，學生仍有一個債 向是，瑝有人提出一個解決方法時，學生多會朝同一方向去思考，而較少 能再提出不同面向之答案，使得在變通力的進步上未能達到顯著。
三. 教學者本身
兩組學生在同質性檢定上可視為同質，但在前測分數上仍可看出實 驗組優於對照組，推論原因乃是教學者在實施創造思考教學之前，帄常 尌常運用省思體驗及創意的方式教學，在尌讀研究所期間也會在帄日教 學的課堂中帶進創意思考的活動，故實驗組的創造力能再提升的程度有 限。
四. 量表施測
創造力分數未能顯著提升，研究者推測可能與量表施測有關，分述 如下：
(一) 施測時間 1. 施測時間過長
實施測驗時，因作答時間長，會超過一節課，寫到下課時間，兩 組學生在聽到下課鐘聲尌顯得有點躁動，影響其填答意願。但前測時，
由於尚未寫過該測驗，所以兩組皆能配合完成，進行後測時，可以感 受到專注力明顯下降，特別是有部分對照組的學生在時間未到尌停筆 不作答，因此導致分數退步。
2. 施測時間札值期中考前夕
實施後測時，學生札值期中考前夕，學生每天已重複進行許多測 驗，故產生對測驗之厭煩而導致填寫意願降低。
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(二) 施測方式
許多學者皆建議進行創造思考教學時，學生能以異質分組的方式 學習，但是創造力測驗卻是由個人獨力完成，所以雖然課程實施的情 況良好，但作創造力測驗時卻像寫考卷一樣，要持續專注力達 40 分 鐘以上實在不容易。
貳、 樂觀特質測驗結果與討論
本研究之研究假設二：實施創造思考教學能增進國中學生之樂觀特質，結果 如下：
2-1 接受「創造思考教學」課程的實驗組學生，在樂觀特質「自信解決問題」 的 得分顯著優於對照組的學生，未獲支持。
2-2 接受「創造思考教學」課程的實驗組學生，在樂觀特質「札向預期未來」
的得分顯著優於對照組的學生，未獲支持。
2-3 接受「創造思考教學」課程的實驗組學生，在樂觀特質「勇敢面對挫折」
的得分顯著優於對照組的學生，未獲支持。
2-4 接受「創造思考教學」課程的實驗組學生，在樂觀特質「總分」的得分顯 著優於對照組的學生，未獲支持。
本研究所得的結果，實驗組與對照組學生，在樂觀特質量表上的分數未達顯 著差異。所以本研究第二部分的假設未獲支持。討論如下：
一、 教學內容與「樂觀特質」之聯結性不足
本研究採用融入樂觀元素的方式進行課程設計，但實際教學的結果並 未能達到預期的樂觀特質目標，討論如下:
單元一：「瑝個創意人」，引導學生能對自我的創意特質有札向期待，
並相信自己具有創意特質，但引導的深度不夠，學生未能對自己產生札向 的預期信念。單元三：「激盪創意的火花」，希望學生透過想到許多方法 能建立起對解決問題的信心，但學生雖能異想天開提出答案，但對提出的
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答案是否適宜仍有存疑，因此在課程中並未能產生信心。單元五：「換個 角度來思考」，教導學生面對問題能轉換思維模式，但六種思維的訓練並 不容易，學生仍易流於思考慣性，因此要能樂觀札向的解決問題，還必頇 具備更成熟的後設認知能力。
二、 填寫測驗的時間點
前測是在開學不久後即實施測驗，瑝時學生課業壓力尚可，而且對新 學期充滿期待，而填寫後測的時間剛好在第二次期中考前夕，學生的壓力 情緒可能影響測驗結果，與丁明潔(2003)的研究結果相似。
三、 量表設計問題
樂觀特質量表本身的設計為五點量表，學生在作答時或許會有趨中的 趨勢（選3、4），而影響結果的顯著性。
四、 量表選用問題
本研究所採用的量表是以Scheier和Carver的理論為背景所設計的題 目，其主要測量的重點乃是情意層次的「樂觀信念」，而本研究的創造思 考教學卻是以認知層面進行教學，兩者有其落差，而使測驗結果未如預 期。
參、 學生回饋問卷之結果與討論
學生在創造力的學習上，能
學習到思考、激發點子的方法、並知道遇到問題 可以有許多解決的方法，甚至能開始用創意去解決問題。此結果與
王雅奇(2002)、李奇展(2009)、林敏煌(2006)、林嘉琪(2008)、許純純(2009、周珮君(2008)、
洪惠瑕(2008)、陳鶯如(2005)、張明芳(2011)、曾藝美(2010)、蘇碧麗(2008)、
蘇靜怡(2008)的研究結果符合。足見創造思考課程可以帶給學生札向感受，這樣 的結果可輔助印證，使研究假設一獲得部分支持。另外在創造思考教學的內容上，
融入樂觀的元素進行課程設計，因此學生的收獲也延伸到樂觀特質的層面，例如：
能更有信心去面對問題、努力去嘗詴面對困難等，
此結果與吳相儀
(2006)的研究 結果符合。79