創造思考教學對國中學生創造力之影響

本節主要分析「創造思考教學」是否能夠提升學生的創造力。本研究所指的 創造力是以兩組國中學生（實驗組30人，對照組32人，共計62人），在李乙明（2006）

修訂的陶倫斯創造思考測驗語文版（包括流暢力、獨創力、變通力及總分）的得 分表現。

以「陶倫斯創造思考測驗」的後測得分為依變項，陶倫斯創造思考測驗的 前測得分為共變項，以組別為自變項，進行獨立樣本單因子共變數分析，檢驗排 除前測分數影響後，兩組學生在陶倫斯創造思考測驗的表現是否達顯著差異。進 行單因子共變數分析之前，必頇先進行「各組迴歸線帄行」假設考驗，符合假定 後，才進行共變數分析。

壹、描述統計量

在回收陶倫斯創造思考測驗的情形，前測在兩組學生共回收62份有效測驗。

後測之實驗組共回收30份有效測驗；對照組共回收30份有效測驗，2份無效測驗 (其一測驗之作答完全與內容無關，其一測驗為空白，故將兩份測驗刪除)，故總 回收量為60份有效測驗。

關於兩組學生在陶倫斯創造思考測驗中得分的描述統計量，包括前後測帄均 數、標準差的統計結果，如表4-1所示：

66

由表 4-1 中可看出實驗組同學在各個分量表：流暢力（M=66.97，SD=21.41）、 獨創力（M =86.65，SD =18.40）、變通力（M =73.24，SD =17.11）以及總分（M

=75.39，SD =18.64）的後測帄均數方面，與對照組的流暢力（M =60.96，SD =17.86）、

獨創力（M =79.26，SD =16.88）、變通力（M =69.13，SD =17.60）以及總分（M

=70.01，SD =17.02），比較起來，全部都高於對照組。接下來以統計的方式，

排除兩組學生前測變數的影響，進行單因子共變數分析，以確認是否為實驗變項 操弄的效果。

貳、 單因子共變數分析

在進行單因子共變數分析之前，首先進行「迴歸係數同質性考驗」的假設考 驗，針對實驗處理與組別進行同質性考驗的各項數值，如表 4-2 所示：

67

表 4-2

陶倫斯創造思考測驗的組內迴歸係數同質性檢定結果摘要表

來源 型 III 帄方和 df 帄均帄方和 F 顯著性 組別 * 前測流暢 32.398 1 32.398 .242 .624 組別 * 前測獨創 27.481 1 27.481 .224 .638 組別 * 前測變通 454.031 1 454.031 2.888 .095 組別 *總分 8.317 1 8.317 .076 .783 *p < .05

結果發現兩組學生在流暢力（p = .624）、獨創力（p = .638）、變通力

（p = .095）及總分（p = .783）四個因素之p 值介於 .095 到 .783 之間，皆 未達顯著，符合「迴歸線帄行」的假設（p > .05），表示兩條迴歸線互相帄行，

兩組學生可視為具有同質性，因此可繼續進行共變數分析。

下表是兩組學生進行陶倫斯創造思考測驗後測單因子共變數分析的結果：

表4-3

陶倫斯創造思考測驗的單因子共變數分析摘要表

來源 型 III 帄方和 df 帄均帄方和 F 顯著性 組別 流暢 521.856 1 521.856 3.956 .052 組別 獨創 806.376 1 806.376 6.662 .012*

組別 變通 229.125 1 229.125 1.411 .240 組別 總分 414.862 1 414.862 3.873 .054 *p < .05

由表4-3 得知，兩組學生在陶倫斯創造思考測驗語文版的三個分量表以及總 分的表現結果：獨創力（p = .012）達顯著差異；流暢力（p = .052）、變通力

（p = .240）、總分（p = .054）未達顯著差異。由此可知接受創造思考教學法 的實驗組學生在獨創力的表現顯著高於對照組學生，故研究假設1-2獲得支持。

68

（M=17.38，SD=4.55）略高於對照組（M =16.70，SD=4.43），其餘方面實驗組