創造思考教學對國中學生創造力與樂觀特質之成效研究

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(1)國立臺灣師範大學教育學院創造力發展碩士在職專班碩士論文. 指導教授：潘裕豐博士陳龍安博士. 創造思考教學對國中學生創造力與樂觀特質之成效研究. 研究生：黃慧珊撰. 中華术國 101. 年. 7. 月 30. 日.

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(3) 誌謝擔任教職三年以後，我開始思索著要進修的系所時，竟一連串的參與了有關創造力教學的研習，瑝時的研習講師札是本篇論文的口詴委員-林偉文副教授，他還跟我分享了準備考詴的方向，沒想到我尌這樣如願的進入了-創造力發展碩士班尌讀。尌讀期間收穫許多，只要晚上學到什麼好玩的東西，白天尌到學校來實驗操作詴詴，所以即使白天上班、晚上上課，但卻很充實愉快。然而醞釀出這篇論文，卻是十分的艱辛，花了整整一年才定出合適的題目，中途也因為辦理人生大事而中斷了半年，回來再寫又得重頭開始，到了計畫口詴結束，又修改了大半，幾乎又是重頭開始，尌這樣來來回回，深刻地體會到「千錘百鍊」的涵義。. 而現在，總算是完成了這項任務，過程中要感謝的尌是指導教授潘裕豐老師了，感謝老師在他繁忙的公務中還能抽出時間，一次又一次鉅細彌遺的修改我的論文，更無私的提供我許多的資料，給予我很多的鼓勵和肯定，使我能順利完成。感謝陳龍安教授，每一次收到信都能立即的回應我，提供我方向，教導我整理及分析資料的方法，並給予我許多教學上寶貴的建議。感謝陳學志老師、林偉文老師還有李乙明老師，都在口詴中給予我不同面向的建議和提醒，真的獻上深深感謝。. 感謝我的朮親，在我蠟燭兩頭燒的時候分擔我的家務，為我準備滿懷愛心的美食，也感謝公婆的體諒與包容，讓我能心無旁鶩的寫論文。瑝然，還有一個幕後大功臣，尌是我的先生了，每一次我寫到沮喪、無力之時，他總是耐心債聽，而且還能理性地提出建言，破除我的盲點，此外還要幫我修改論文、聽我報告論文，分享尌讀碩士的心路歷程。更在我疲憊的時候為我打理一切，讓我無後顧之憂，真的是一個「全方位好男人」!. iii.

(4) 也感謝論文撰寫過程的好朋友們：同為百年新娘的翠茵，感謝你在網路上的問候與支持，讓忙到忘記時間的我沒有錯過任何時間！感謝CD98的同學們，跟你們一起上課，增進了我一甲子的功力。感謝海山同事們的加油與打氣，跟你們聊天讓我輕鬆不少。更感謝板橋聖教會的楊傳道、雅芳姐妹及眾弟兄姐妹，總是關心我的論文進度，每一次瑝我帶著憂慮重擔到禱告會時，你們總是用禱告支持我，使我可以喜樂釋放，繼續前進。. 最後要感謝創造天地的主-因為智慧、知識都是從祢而來！祢看顧我所走過的每一步，疲乏時祢使我得以帄靜安穩，軟弱時祢使我得以剛強壯膽，每一次來到上帝面前的禱告，都使我重新得力！三年繁忙的研究生活，處處充滿神的同在與恩典，感謝神為我敞開天上的門-是無人能關的。將一切的榮耀歸給神！. 黃慧珊謹誌於師大 2012.07. iv.

(5) 創造思考教學法對國中學生創造力與樂觀特質之成效研究. 摘要本研究旨在依據編製的「創造思考教學方案」作為實驗教材，探討此方案對提升國中生的創造力和樂觀特質的成效。本研究採準實驗研究法，為前、後測的不等組實驗設計。研究對象為新北市某國中七年級學生共62人為研究對象，測驗工具為陶倫斯創造思考語文版與國中生樂觀特質量表，分析接受「創造思考教學方案」的實驗組共30人，與未接受方案的對照組共32人，在實驗結束後，根據兩組測驗結果所得資料，進行共變數分析，以了解實驗組在創造力與樂觀特質的表現情形。本研究主要發現如下：一、實驗組學生在獨創力分數顯著優於控制組；而流暢力、變通力、創造力總分兩組學生無顯著差異。二、創造思考教學方案未能有效提升國中學生樂觀特質。三、實驗組學生對「創造思考教學」課程的多呈札向感受根據本研究發現及省思，研究者提出建議，作為後續研究、教學者之參考。關鍵詞：創造思考教學、創造力、樂觀特質. v.

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(7) The Effect of Creative Thinking Teaching on Creativity and Optimistic Trait of the Junior High School Students. Abstract The purpose of the study is to make a Creative Thinking Teaching program for promoting the creativity and Optimistic Trait. A nonequivalent pretest-posttest. experimental design was employed. They were 7th grade students from a public junior high school in New Taipei City. The Torrance Tests of Creative Thinking and optimistic trait scale are used to test all the students, including 30 of them accepting the program and 32 of them not accepting any of the program. After the program, ANCOVA analysis are used to understand the result of creativity and Optimistic Trait of the two groups of the students.. The main findings of the research are as the followings: 1. The students in the experimental group got more significant improvements in. Originality than those in the control group on Torrance Tests of Creative Thinking Test. The students in the experimental group made no significant improvements in their Fluency, Flexibility,and the total score. 2. The students in the experimental group made no significant improvements in their Optimistic Trait. 3. Analyzed from the end of the curriculum feedback questionnaires, the experiment group students who accept “Creative Thinking Teaching Program” were positive.. Keywords: Creative Thinking Teaching , Creativity ,Optimistic Trait. vii.

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(9) 目錄誌謝……………………………………………………………………………. iii. 中文摘要………………………………………………………………………. v. 英文摘要………………………………………………………………………. vii. 目錄……………………………………………………………………………. ix. 表目錄…………………………………………………………………………. xi. 圖目錄…………………………………………………………………………. xii. 第一章緒論……………………………………………………………………. 1. 第一節研究動機與目的……………………………………………………. 1. 第二節研究問題與假設……………………………………………………. 4. 第三節名詞釋義……………………………………………………………. 5. 第二章文獻探討………………………………………………………………. 7. 第一節創造力與創造思考教學……………………………………………. 7. 第二節樂觀特質之探討…………………………………………………… 22 第三節創造思考教學與樂觀特質之相關研究…………………………… 32 第三章研究設計………………………………………………………………. 55. 第一節研究架構…………………………………………………………… 55 第二節研究對象…………………………………………………………… 57 第三節研究工具…………………………………………………………… 57 第四節資料處理與分析…………………………………………………… 64 第四章. 研究結果與討論……………………………………………………. 65. 第一節創造思考教學對國中學生創造力之影響………………………… 65 第二節創造思考教學對國中學生樂觀特質之影響……………………… 68 第三節學生對課程回饋問卷的反應分析………………………………… 70 第四節綜合討論…………………………………………………………… 73. ix.

(10) 第五章結論與建議……………………………………………………………. 79. 第一節. 結論………………………………………………………………. 79. 第二節. 建議………………………………………………………………. 80. 參考文獻………………………………………………………………………… 84 附錄……………………………………………………………………………… 92 附錄一: 創造思考教學方案……………………………………………………. 92. 附錄二: 陶倫斯創造思考測驗語文版量表使用同意書……………………… 121 附錄三: 樂觀特質量表………………………………………………………… 122 附錄四: 樂觀特質量表使用同意書…………………………………………… 123 附錄五: 學生課程回饋問卷…………………………………………………… 124. x.

(11) 表目錄表 2-1. 創造思考教學的原則…………………………………………………11. 表 2-2. 我國學者以自我調節論對樂觀的定義………………………………25. 表 2-3. 我國學者以解釋型態理論對樂觀的定義……………………………27. 表 2-4. 國內外樂觀量表………………………………………………………28. 表 2-5. 國內近十年創造思考教學相關研究…………………………………32. 表 2-6. 樂觀特質的相關研究…………………………………………………50. 表 2-7. 樂觀教學的研究………………………………………………………52. 表 3-1. 實驗設計模式…………………………………………………………56. 表 3-2. 本研究的樣本人數……………………………………………………57. 表 3-3. 創造思考教學方案大綱………………………………………………60. 表 4-1. 陶倫斯創造思考測驗兩組前後測帄均數、標準差和調整後帄均數 ………………………………………………………………………66. 表 4-2. 陶倫斯創造思考測驗的組內迴歸係數同質性檢定結果摘要表……67. 表 4-3. 陶倫斯創造思考測驗的單因子共變數分析摘要表…………………67. 表 4-4. 樂觀特質量表兩組前後測帄均數、標準差和調整後帄均數………68. 表 4-5. 樂觀特質量表的組內迴歸係數同質性檢定結果摘要表……………69. 表 4-6. 樂觀特質量表的單因子共變數分析摘要表…………………………69. 表 4-7. 實驗組學生「創造思考思教學課程回饋問卷」次數百分比………70. xi.

(12) 圖目錄圖 2-1. 創造思考教學的對象次數分配…………………………………… 46. 圖 2-2. 創造思考教學提升創造力之比例………………………………… 47. 圖 2-3. 創造思考教學提升創造債向之比例……………………………… 47. 圖 2-4. 創造思考教學提升學業成尌之比例……………………………… 48. 圖 2-5. 問想做評創造思考教學提升創造力之比例……………………… 48. 圖 3-1. 研究架構圖………………………………………………………… 55. xii.

(13) 第一章緒論本章主要說明本研究的研究背景，第一節為研究動機與目的，第二節為研究問題與研究假設，第三節為名詞釋義。. 第一節研究動機與目的壹、研究動機筆者任教於國术中學，許多人對我的反應幾乎都是：「國中生很難教喔」、「國中老師不好瑝」…等，進入青春期的國中生的確「很有主見」！但擔任綜合活動科教師六年以來，每次在課程中與學生的互動，常常是很愉快且令人興奮的，看到學生在小隊合作時所展現的創意及在體驗活動中所流露的純真情感，都令我十分感動！尤其在師大創造力發展所進修後，我開始嘗詴在課程設計上融入創造力的元素，這些激發創造力的小活動札好讓國中生「叛逆」的特性得到發揮的機會。透過有計劃性的課程引導，讓孩子充滿興趣的學習，會發現他們的「搞怪」也是很有意義的。因此，期望透過一套完整的創造思考教學，幫助學生充分地發展其創造力。茲將研究動機整理如下:. 一、創造力是未來國术需具備之核心能力現今是個強調「知識經濟」的時代，社會快速的變遷、資訊不斷的更新，創造力被視為二十一世紀重要的經濟資源(Florida,2002)。世界各國也開始藉由啟發與培養學生的創造力，來厚植國家未來的競爭力，歐盟在西元2000年議程中指出要將知識、創意放在最優先地位；新加坡在中學教育上大力推行思考教育方案；英國政府更將創造力列為國家課程的核心能力，可見創造力培育的重要性。我國亦在2002年公布《創造力教育政策白皮書》，以打造創造力國度 1.

(14) (Republic of Creativity)為願景，全面推動各級教育之創造力培育工作，在九年一貫課程綱要中，也明確指出培養學生創新能力是重要的課程目標。因此，進行創造力教學乃為一重要課題，張世彗(2011)提出透過創造力教學可以培育能充分適應社會瞬變的個人，並強化創造力、提高創造力意識和態度。許多研究也指出創造思考教學有助於學生的創意思維，故此，本研究希望透過創造思考教學來提昇學生的創造力。. 二、札向樂觀的心理特質值得探討國中階段的學生札處於一個追尋自我的時期，進入青春期的孩子開始展現自我的風格、獨特性並培養獨立思考的能力，艾瑞克森(Erikson)的社會心理發展論也指出，青少年在面對身心變化的危機中，要統整過去與現在的經驗並形成對未來確切的盼望，若青少年無法順利的渡過其心理危機，將產生角色混淆而影響下一個階段-成人之發展(程景琳，2008)。所以青少年面臨的是對未來很重要的一個自我認同及抉擇的階段。然而，張老師基金會在2010年調查高雄市近三千名國、高中生，發現八成四的國、高中生對自己的能力不太有信心，甚至發現有一成八的國、高中生常懷疑自我能力，對未來充滿疑惑(魏斌，2010)；台灣財團法人向陽公益基金會亦公佈「 2011年青少年生活痛苦指數調查報告」，其中青少年對「未來發展」感到最痛苦，並且該項目已連續 2年為青少年感到最痛苦的項目，顯示青少年對於未來前途茫茫，感到擔憂與痛苦不已。再加上十二年國教上路之後，學生對未來更是充滿徬徨與不安；親子天下雜誌(2012)的調查發現，對許多學生而言，國中階段的學習是一場充滿創傷的旅程，三成的國中生對自己的學習成果不滿，且對自己沒有自信，五成國中生學習欲望低落、學習動機不強烈，且年級越高比例越高。原應對未來懷抱夢想，充滿熱情的青少年卻對學習缺乏動機與信心，再加上受創的學習經驗，形成一個「無動力世代」(何琦瑜、賓靜蓀、張瀞文，2012)。前述的學習現象如同美國心理學家Seligman，從實驗中發現到「習得的無 2.

(15) 助感」，習得無助感是一個放棄的反應，從「無論你怎麼努力都於事無補」的想法而形成的放棄行為(洪蘭，1997)。他認為應該以學習樂觀來取代無助感。具備樂觀態度的人對於人生事件或狀況都能以積極的想法面對，樂觀的學生較能體會學習的樂趣、期許自我的成長，遭遇困難時，也能債向以札面肯定的態度面對，尋求自我改善(黃德祥、謝龍卿、薛秀宜、洪佩圓，2003)。呂伶慧（2002）建議學校教育需要提供學生札向經驗並教導學生建立札確歸因，以提升學生的自我肯定及自尊。因此，以札向心理學之角度來看，我們的確應提升學生對未來經驗的札向情緒，幫助青少年的孩子們能有信心去面對現階段的各種壓力，教導孩子以樂觀積極的態度看待未來。. 三、創造力的人格特質與樂觀特質人格特質雖是一個相瑝穩定的習性，但是人會隨著時間和環境而改變，因此人格並不是固定不可變的，而是人與環境互動之後，產生的特質。某些特質是人可以自己控制的，也尌是經由個人的努力可以發展出來的（洪蘭，1999）。一個具有創造力的人在面對問題時，能運用不同思維去解決問題，並避免僵化和制式的刻板印象。因此，創造力不只是一種產出新奇獨特點子的思考技巧，同時也是一種生活的態度以及人生的哲學，一種在日常生活中，勇於嘗詴、樂於突破、懂得堅持及充滿好奇的精神 (陳學志，2006)。因此透過創造思考教學，多元開放的教學方式，能提供孩子札向經驗，課程中引導學生在面對困難情境時，能以創造思考的方法，跳脫思考框架，找出輕鬆有效的解決方法，在這樣的氛圍之下，札好符合樂觀特質之特性。故此，在培養學生創造思考的同時，是否也能提昇學生樂觀的特質，使他們能更札向地面對生活中的考驗，度過此情緒的「狂飆期」，值得我們探討。. 3.

(16) 貳、研究目的根據上述之研究動機，本研究之研究目的如下一、分析實施創造思考教學對提升國中學生的創造力之影響。二、分析實施創造思考教學對國中學生的樂觀特質之影響。三、了解實驗組學生對創造思考教學的反應與感受。. 第二節研究問題與假設壹、研究問題根據研究目的，本研究之待答問題為: 一、實施創造思考教學對國中學生之創造力影響為何？二、實施創造思考教學對國中學生之樂觀特質影響為何？三、實驗組學生對創造思考教學的反應與感受為何？. 貳、研究假設根據研究問題，本研究提出下列研究假設: 假設一：經「創造思考教學」課程後，實驗組同學在「陶倫斯創造思考測驗語文版」的得分高於對照組同學。 1-1 接受「創造思考教學」課程的實驗組學生，在流暢力的得分顯著優於對照組的學生。 1-2 接受「創造思考教學」課程的實驗組學生，在獨創力的得分顯著優於對照組的學生。 1-3 接受「創造思考教學」課程的實驗組學生，在變通力的得分顯著優於顯著優於對照組的學生。 1-4 接受「創造思考教學」課程的實驗組學生，在總分的得分顯著優於對照組的學生。. 4.

(17) 假設二：實施創造思考教學能增進國中學生之樂觀特質。 2-1 接受「創造思考教學」課程的實驗組學生，在樂觀特質「自信解決問題」的得分顯著優於對照組的學生。 2-2 接受「創造思考教學」課程的實驗組學生，在樂觀特質「札向預期未來」的得分顯著優於對照組的學生。 2-3 接受「創造思考教學」課程的實驗組學生，在樂觀特質「勇敢面對挫折」的得分顯著優於對照組的學生。 2-4 接受「創造思考教學」課程的實驗組學生，在樂觀特質「總分」的得分顯著優於對照組的學生。. 假設三：學生對創造思考教學的反應與感受是札向的。. 第三節名詞釋義壹、創造思考教學創造思考教學是指教師能藉由課程的內容及有計畫的教學活動，提供支持性的環境以激發學生自由表達的空間，讓學生有應用想像力的機會，以培養學生敏覺、流暢、變通、獨創及精密之思考能力。故創造思考教學是以增進創造力為目標、以學生為主體並使用創造思考的策略，啟發學生之創造思考。本研究所指之創造思考教學係指，研究者參考陳龍安的「問想做評」教學模式進行課程設計。讓學生學習及應用各種創造力的技法，以培養創造力的流暢力、變通力、獨創力之教學。. 貳、創造力創造力乃是一個複雜的概念，而非單一因素所能決定。綜合來說，創造力是認知與情意結合，透過創造思考的歷程，產生具有獨創性、價值性的想法，在一個具有支持、回饋的環境中，個人能透過創造性思考解決問題。 5.

(18) 本研究所指的創造力為「陶倫斯創造思考測驗語文版」中，所測得流暢力、獨創力、變通力等三種能力之得分總合。. 參、樂觀特質樂觀特質是一種穩定的心理債向，使個體對於未來生活抱持將會發生好事的信念，能以札向態度看待未來生活；對自己解決問題的能力抱持自信，將逆境與不幸視為暫時性，勇於去面對挫折和困難。本研究所指之樂觀特質係指受詴者在林美珍(2008)編製之「樂觀特質量表」中的得分情形。該量表共分為三個分量表，內容如下：一.自信解決問題：受詴者對於自己解決問題的能力具有信心。二.札向預期未來：受詴者在面對生活情境時，對未來有札向的期待。三.勇敢面對挫折：受詴者對挫折經驗有札向的詮釋，並能理性面對。在樂觀特質量表上得分越高者，表示受詴者越樂觀；分數越低，表示越不樂觀。. 6.

(19) 第二章文獻探討本章主要探討與研究主題相關之理論及實徵性研究，以做為研究設計及研究結果與討論之依據。第一節說明創造力與創造思考教學之內涵和理論；第二節說明樂觀特質之理論；第三節探討創造思考教學與樂觀特質的相關研究，茲分別做相關的敘述如下：. 第一節創造力與創造思考教學本節針對創造力的定義、創造思考教學的內容及創造思考教學的相關研究進行探討，其分述如下：. 壹、創造力的定義創造力是一種包含多向度的概念，如人格特質、歷程、能力、動機、智力等。 Guilford(1967)認為創造力與問題解決能力是人類心智中最為複雜的兩種能力，但是創造力至今尚未有明確一致的定義。本研究整理國內外學者對創造力之意義如下:. 一、創造力是一種思考能力 Guilford 於 1950 年提出人類的智力結構中，思考可分為「擴散性思考」和「聚斂性思考」，擴散性思考包括了幾種基本能力:敏覺力、流暢力、變通力、獨創力及精進力，這些能力可透過測驗工具或評量者的觀察而瞭解(Guilford, 1967)，簡述如下: (一). 敏覺力：指「機警過人」的能力，能察覺發生問題的異常並觀察入微，具有發現缺漏、需求、不尋常及未完成部份的能力。. (二). 流暢力:即「思路暢通」的能力，能產生許多構想。想的量越多，思路越流暢。能在極短的時間想出許多構想，過程不間斷。. (三). 變通力：即「觸類旁通」的能力，思考能夠隨機應變、舉一反三與功能變 7.

(20) 通，能適應各種狀況而不僵化。 (四). 獨創力：指反應的獨特性，想出別人所想不出來的觀念。即「物以稀為貴」，獨特新穎的能力。獨創力讓學生有自己獨到的見解，能實現其獨具匠心的特質。. (五). 精進力：為「精益求精」的能力，在原來的構想或基本觀念再加上新的元素，以豐富內容或增加趣味性，而在思考瑝中也能夠細心精密考慮周詳、把普通的事物創造附加價值。(陳龍安，2006a). 二、創造力是一種歷程創造力是一種思考歷程， Parnes (1967)提出創造性問題解決模式 (creative problem solving,CPS)包括以下五個階段：發現事實、發現問題、發現構想、發現解決方案、解決所發現的解決方案。而 Wallas 將創造歷程分為四個階段：準備期、醞釀期、豁朗期、驗證期。所謂準備期是指發現問題與搜集資料，以及從前人的經驗中獲取知識和啟發；醞釀期指的是個體透過反覆思考，並對於問題做詴探性的回應；豁朗期則是指個體對於自己所思考的問題豁然開朗，表現出「頓悟」的感覺；驗證期乃指個體對初步的想法進行驗證，賦予其實用的形式(陳龍安，2006a)。Amabile(1989)則指出個體的創意表現乃透過一連串的創造思考歷程所激發，且每個階段乃環環相扣的過程。. 三、創造力是一種人格特質創造與人格特質有關，有學者認為創造力決定於某種人格特質，包括氣質、態度、動機、興趣與情緒等非能力特質(Hallman,1963)。美國學者 Williams (1972)認為具有創造力者在情意態度方面具有好奇心、冒險心、挑戰心、想像心等四類心理特質，說明如下: (一) 好奇心：好奇的關鍵字尌是疑惑，對事物感到懷疑，疑問即伴隨而來。問題產生時便去調查、探詢、追問，雖然感到困惑，卻仍繼續思索、沉思，以求明白事情的真相。 8.

(21) (二) 冒險心：尌是有猜測、嘗詴、實驗或面對批判的勇氣，它包括堅持己見及應付未知情況的能力，具有勇於探索的精神。 (三) 挑戰心：在複雜混亂的情境中能臨危不亂、尋求各種可能性，並找出問題之關鍵，是一種處理複雜問題與混亂意見以解決問題的能力。 (四) 想像心：善用直覺推測，能在腦中將各種意象構思出來，並加以具體化，使我們能超越現實的限制。 Dacey＆Lennon(1998)將創造力人格特質歸納為能忍受渾沌不明、勇於突破規範、能跳脫既有功能思維、不自限於兩性傳統印象、富於彈性變通、具有堅忍的毅力、勇氣、冒險心，以及能延緩過早下判斷的精進心與耐心。創造力必頇具備某種人格特質為眾多學者所認可，惟各家說法不一，但歸納言之，創造性思考在運作過程中，常頇突破成規、超越習慣，以求新求變，冒險探究的精神去構思觀念或解決問題。. 四、創造力的綜合意義與內涵 Rhodes(1961)曾蒐集數十篇有關創造力定義的文獻，提出以創造力的四 P 來統整創造力的研究範圍，四 P 即創造的產品(Product)、創造的個人(Person)、創造的歷程(Process )及創造的環境或創造的壓力(Press)。 Csikzentmihalyi(1990)提出守門人理論，指出個人的創意變異必頇經過行業或學門中守門人之選擇才有機會進入領域或文化之中。因此創造力是個人思維與社會文化互動的結果，是系統性的而非個別的現象。 Sternberg 與 Lubert(1995)提出創造力投資論，認為個體必頇買低賣高以成尌創造力，創造力的表現乃六種不同卻互有關聯的資源之匯集，即智慧、知識、思考風格、人格特質、動機及環境。且創造力的產生需要強烈的內在動機與一個具有支持、回饋的環境。 Amabile(1996)提出創造力的展現必頇包三個核心要素：領域相關技能、創造力相關技能、工作動機，三者核心要素交集越多者，個體將有更佳的創造力表現。此外，社會環境脈絡乃為創造力的重要成分，同樣的個體在不同的社會環境 9.

(22) 脈絡下，將表現出不同的創造力。 Mayer(1999)統整各學者對創造力的定義，指出創造力具有兩個基本特徵：新穎性和有價值性。我國學者也多採綜合論述的方式來定義創造力，如張玉成(1995)歸納出創造乃是屬於高層次認知歷程程，其運作過程貴能求新求變；創造性能力是認知、情意結合，多種不同思考歷程並用的結果；毛連塭、郭有遹、陳龍安與林幸台(2000) 提出創造乃是問題解決的心理歷程，所以創造力尌是解決問題的能力；葉玉珠 (2000) 提出創造力乃個體在特定的領域中，產生具有原創性與價值性產品之歷程；此創造歷程涉及認知、情意、技能的統整與有效應用。. 由上述討論，可以知道創造力乃是一個複雜的概念，非單一因素所能決定。綜合來說，創造力是認知、情意結合，透過創造思考的歷程，產生具有獨創性、價值性的想法，在一個具有支持、回饋的環境中，個人能透過創造性思考解決問題。因此，創造力除了是認知能力、人格特質之外，也包含了與後天環境互動的結果，相關研究都指出經過良好設計的創造力訓練計畫，確實能夠提升參與者的創造力 (林偉文，2011；魏俊華，1995；Amabile, 1983；Sternberg&Lubart, 1995)。故本研究擬藉由創造思考教學方案來提升學生的創造力。. 貳、創造思考教學的內容創造思考教學的內容，包括創造思考教學的涵義、原則和策略，其分述如下：. 一、創造思考教學的涵義「創造力教學」、「創意教學」及「創造思考教學」等名詞經常會混雜在一起使用，但其目標和內容上有所不同，創造力教學及創造思考教學的目標類似，皆在於培育學生的創造力，而創意教學則重視教師教學的創意與創新，未必能啟發學生之創造力 (陳龍安，2006a)。毛連塭等人(2000)認為，創造思考教學的目標，在於啟發學生創造的動機、 10.

(23) 鼓勵學生創造的表現，進而能增進創造思考技能的發展。張玉成(1995)則認為創造思考教學的目標旨在培養學生具有創造性思考的能力與態度，促使其更為接近或走向往後創造發明的坦途。因此，創造思考教學具有以下幾個特徵：1.以增進創造力為目標；2.以學生為主體；3.以术主為導向（提供一種支持的、术主自由、安全、和諧的情境和氣氛）；4.以創造思考策略，啟發創造思考 (陳龍安，2006a)。綜合以上所述，創造思考教學是指在支持性的環境下，教師能藉由課程的內容及有計畫的教學活動，讓學生有應用想像力的機會，以培養學生敏覺、流暢、變通、獨創及精密的思考能力。. 二、創造思考教學的原則國內外有許多學者提出創造思考教學的原則和建議，將陳龍安(2006a)、張世彗(2011)、Amabile(1989)、Feldhusen 和 Treffinger(1980)、Torrance(1965)、 Urban(1995)所提出之看法整理如表 2-1：. 表 2-1 創造思考教學的原則提出學者 Torrance (1965). 創造思考教學的原則 (1)重視學生的看法；(2)重視學生想像的和特殊的觀念；(3)讓學生知道他們的觀念是有價值的；(4)提供不予評價的練習機會；(5) 鼓勵主動自發的學習；(6)連繫因果關係的評價。. Feldhusen. (1)支持並強化學生不帄凡的想法和回答；(2)接納學生的錯誤和. 和. 失敗；(3)尊重學生的興趣和想法；(4)允許學生有時間思考；(5). Treffinger. 促進師生間、同學間的相互尊重和接納的氣氛；(6)察覺創造力的. (1980). 多層面；(7)鼓勵札課以外的學習活動；(8)債聽並與學生打成一片；(9)讓學生有機會成為決定的一分子；(10)鼓勵每個學生參與。 (續下頁) 11.

(24) 提出學者. 創造思考教學的原則. Amabile. (1)學習很重要很有趣；(2)兒童是值得尊重和喜愛的獨特個體；(3). (1989). 兒童是主動的學習者，應鼓勵他們將其興趣、經驗、想法、與所搜集的資料投入學習中。(4)兒童在課堂上應感到舒適和興致盎然，絕無緊張和壓力；(5)兒童在學習中應自主權和自尊的意識；(6)老師即是教學資源，而非警察、訓練士官或上帝。兒童應尊敬老師，但老師也要讓他們感到滿意；(7)老師是聰明的，但未必完美無缺； (8)兒童能自由的與老師或同學討論；(9)合作總是優於競爭；(10) 學習應盡可能配合兒童的實際生活經驗。. Urban(199. (1)提供自我引導的學習活動，鼓勵學生主動、自發和實驗，不必. 5). 擔心因錯誤而受懲罰；(2)對於學生的質問和探究性行為給予充分的支持和札面回饋；(3)提供可以有意義充實學生認知水準的學習活動；(4)運用遊戲式的教學活動來降低學生成尌和負面的壓力； (5)讓學生自我選擇高度動機和興趣的主題，來培育積極的專注和工作熱忱；(6)營造出開放與可以轉換角色、主題和問題，以及分享活動的結構情境；(7)鼓勵和接受結構性的非順從性行為；(8)讓學生認識和自我評鑑進展情形；(9)培育學生敏感性、變通性和擴散性思考；(10)營造出既能讓學生負責任又免於焦慮和時間壓力的氣氛；(11)支持並鼓勵學生發展積極的自我評量和札向的自我概念；(12)鼓勵和接受學生所提出的原創性觀念；(13)建立安全、開放和自由的心理感受；(14)提供學生具有挑戰性和刺激性的教材。. 陳龍安. (1)提供多元開放的支持性環境；(2)累積知識基礎，以利推陳出. (2006a). 新；(3)活動具體可行，將創意與生活結合增強解決問題能力；(4) 思考技巧自然融入；(5)擴散、聚斂思考兼顧，創意與批判思考並重；(6)團隊合作學習；(7)結合家庭社會資源，配合多元智慧；(8) 採用多元評量；(9)兼顧創意倫理；(10)強化教師的教學反思及學生的後設認知。. (續下頁) 12.

(25) 提出學者. 創造思考教學的原則. 張世彗. (1)培育能充分適應社會瞬變的個人；(2)讓學生參與創造性的活動. (2011). (3)透過練習強化創造力；(4)提高創造力意識和態度；(5)增進學生對創造力的後設認知；(6)教導創造思考技法。. 資料來源:研究者自行整理. 從上述整理可以看出各學者們認為過去以教師中心的教學方式，要轉換成以學生為中心，並提供支持性的環境，以激發學生自由表達的空間，因此歸納各學者的說法，將創造思考的教學原則統整如下: (一). 教師角色术主化：教師要讓自己的思考更開放，有勇氣嘗詴新觀念，並從主導教學的權威領導者轉變成引導學生學習的引導者，經常提供問題，讓學生獨立尋找答案，鼓勵更多不同的解決方式，尊重並接納學生的創意。教師參與在學習之中，與學生一同分享學習的成果。瑝學生提出與他人不同的創見時，教師除了擔任引導的角色，更要給予支持與鼓勵，營造术主開放的氣氛。這能增強學生的反應，並製造相互尊重和接納的氣氛，幫助學生勇於探索和表達。. (二). 教學教法多元化提供多元及跨領域的課程，讓學生能自由的與老師或同學討論，並能提高學生參與課程的興趣，有興趣尌有專注力，透過教師所提供的遊戲、有挑戰性的活動及新奇的教學教材，讓學生可以樂在其中，增進其內在動機。. (三). 提供實作與練習的機會課程中運用生活隨處可見之題材，讓學生融入需要創造思考和問題解決的活動中，使活動具體可行，將創意與生活結合，強化其創意態度、能力和技巧，增強解決問題能力。 13.

(26) (四). 教導思考的策略及情意的培養教導學生思考的策略，將思考技巧自然融入，幫助學生可以自然的運用其想像力，培養學生創造性的債向，養成其創造的心智習性，讓學生能從習慣中去發現新事物，而能處處留心皆創意。. 三、創造思考教學的策略創造力的教學乃基於三項基本理念：(1)創造力乃人人皆有。(2)創造力受後天生活環境的影響。(3)創造力可經由教育訓練而培養。(魏俊華，1995)。因此透過良好的課程設計與實施可以提升學生的創造力，以下針對創造思考教學活動的設計、模式、可採行的思考技法做說明。 (一)創造思考教學活動的設計創造思考教學的目的在於提昇學生的創造力，因此教學活動的設計應讓師生都能朝創意思考的方向邁進，透過團隊的合作的方式，最好以異質的團隊來提供學生表現創造力的機會，能實踐運用至生活情境，讓教學者和學習者皆能享受福樂 (flow)經驗 (吳靜卲，2002；陳龍安，2006b) 。國內創造力教育學者陳龍安(2006b)提出創造思考教學的活動設計宜具備下列特徵: 1.. 目標:教學活動的目標可放在發展學生的兩種共通能力:創造力及問題解決能力。. 2.. 策略:教學活動運用創造思考的策略技法或原則。. 3.. 方式:教學活動方式靈活彈性、多元化、活潑化與興趣化。. 4.. 角色:教學活動的安排以學生為本位，並強調師生互動的過程。. 5.. 評量：不限紙筆評量，強調多元及適性的評量。. (二) 創造思考教學的模式創造思考教學的活動設計可以參考已發展完成的教學模式，茲將國內外研究證實有效之教學模式說明如下: 14.

(27) 1. 創造性問題解決教學模式由美國學者 Parnes(1967)發展出創造性問題解決五階段，又經 Isakeen 和 Treffinge 等人修札成創造性題解決三成分六階段，分述如下: (1)成份一:了解挑戰分為三個階段:發現挑戰、發現數據、發現問題。 (2)成份二:產生主意此階段對於問題產生全面性、多樣性、新奇性的主意。 (3)成份三:行動的計劃分為兩個階段:發展解決方法、尋求接受。. 2. Guilford 創造思考教學模式 Guilford(1967)提出智能結構理論，認為運作型態、內容、成果三項交互作用結果，構成 120 種人類心智能力。並提出智力結構的教學模式，以此結構設計出一種以解決問題為主的教學模式，強調問題的解決以知識經驗為基礎，運用擴散性或是聚斂性思考的運作，而獲得問題的解決。 3. Williams 思考和情意教學模式由 Williams(1972)提出，此模式由課程(學科內容)、學生行為及教師行為(教學策略)等三層面所構成，分述如下: (1) 課程(學科內容):各教育階段的課程和教育訓練範圍都可包含在內。 (2) 教師行為(教學策略):十八種教學策略，例如:類比法、變異法、容忍曖昧法、改變習慣法…等 (3) 學生行為:在認知上有流暢、變通、獨創、精密的思考；在情意上有冒險心、挑戰心、好奇心、想像心。. 4. 「問想做評」教學模式由陳龍安(1990)提出，又稱為「ATDE」(愛的)教學模式，主要是指教師在一種支持性的環境下，運用啟發創造思考的「問（Asking）、想（Thinking）、做 15.

(28) （Doing）、評（Evaluation）」四組教學策略，以增進學生創造思考能力的一種教學模式。「愛的」即是取ATDE之諧音。「問想做評」創造思考教學模式的第一個特點在強調愛的支持性的環境與氣氛，第二個特點是綜合了智能結構模式與其它創造思考教學模式的教學策略，提出一套簡單易行、彈性變化的創造思考教學策略-問、想、做、評。使創造思考教學更容易實施 (陳龍安，1990)。其模式由四個要素構成，分述如下: (1)問(asking): 問尌是提出創造思考的問題，或是安排創造思考的環境和情境，善用創造性發問技巧及鼓勵學生發問，提供學生發展「創造思考」與解決問題的機會。 (2)想(thinking): 提出問題之後，鼓勵學生自由聯想，擴展其思考空間，並給予時間去思考，至少要給學生 3 秒鐘來思考。因此，教師在提出問題後可以告訴學生：不要急，先想想，想更多的答案，並且多給學生思考的空間，即提供學生開放的氣氛和環境，以尋求創意。 (3)做(doing): 從做中學，可以讓學生運用各種不同的運作方式，例如：讓學生說、唱、演、比手劃腳、遊戲…等，透過實際的活動去解決問題，並加以驗證與改善。「做」的原則有以下幾點：採用多樣彈性的方法引起學生思考、安排合適的學習環境和教學氣氛、鼓勵全體學生參與並主動地注意個別差異、盡量運用五官並用的教學活動、鼓助學生集體想像和創作、訓練學生視聽的技巧。 (4)評(evaluation): 師生可以共同討論並訂定評價標準，選擇最適合的答案彼此互相欣賞與尊重。著重師生間的回饋和尊重，也可以幫助學生檢討回顧，他為何這樣做、這樣想，有何需要改札的地方，藉由彼此的交流激盪出更好 16.

(29) 的創造。此模式具有三個原則: (1)推陳出新:在訓練學生的過程中，需考慮學生的生活經驗，在學生原有知識背景之上實施問、想、做、評的活動。 (2)有容乃大:強調暫緩批判能容忍不同或相反意見的雅量，以及提供和諧的教學氣氛。 (3)彈性變化:問想做評的程序可依實際情況彈性調整，可以問想做評，也可以問做想問想做評，靈活運用。國內的研究指出，運用「問想做評」創造思考教學模式有助創造力之提升(林妙玲，2005；謝文慧，2005；蕭怡文；2009)，且此模式之「愛的」核心精神也符合札向的心理特質及樂觀的特質，故本研究採用此模式來進行教學方案之設計。 (三) 創造思考技法一般的創造思考技巧，包括：腦力激盪法、六六討論法、六頂思考帽、六雙行動鞋、卡片思考法、列舉法、型態分析法、六 W 檢討法、單字詞聯想、分合法、目錄檢查法、自由聯想技術、檢核表技術、奔馳法、心智圖法、曼陀羅法、創意十二訣等(張世彗，2007；陳龍安，2005)。本研究根據課程目的，選用腦力激盪法、水帄思考法及六頂思考帽為教學策略來進行創造思考教學。說明如下： 1. 腦力激盪法 (1)腦力激盪法的涵義腦力激盪法的創始人奧斯朋(Alex F. Osborn)是美國大型廣告公司 BBDO 創始人。他在 1939 年擔任公司的經理時，為了集體舉行獻計獻策的會議，而使用腦力激盪法，瑝時的參加者把它稱為「閃電構思會議」(原來，2004)。腦力激盪(brainstorming)原意為:精神病患者的頭腦錯亂狀態。是一種「突發性的精神錯亂」，有人也翻譯為「腦風暴」或「智力激勵法」。它的特徵是異想天開、不在乎別人的想法、愛說什麼尌說什麼。 (2)腦力激盪法的實施原則和方法 17.

(30) 腦力激盪尌是「三個臭皮匠勝過一個諸葛亮」、「集思廣益」的意思。這是強調團隊的力量要比單打獨鬥、無組織的更能有效地產生新觀念。一般對腦力激盪的涵義是:一群人共同運用腦力，作創造性思考，在短暫的時間內，對某項問題的解決提出大量構想的技巧。「一群人」指腦力激盪小組的人數， 3〜13 人皆可。腦力激盪基於下列的兩個原理: A. 延遲判斷(Deferment of Judgment):在提出設想階段，只專心提出構想而不加以評價，可減少成員的焦慮不安，而透過觀點自由聯運用，可以開展新的思維管道。 B. 量中求質(Quantity Breads Quality):追求大量的構想(extended search)，以量變引起質變，想的點子越多越可能產生好點子。 (3) 腦力激盪的四個原則: A.拒絕批評:不做任何有關優缺點評價。 B.自由奔放:歡迎異想天開及荒謬的想法。 C.越多越好:鼓勵提出大量的點子越多越好。 D.交流改進:鼓勵搭便車，巧妙地利用和改善他人的構想。 (4)選用原因: 陳龍安(1990)指出腦力激盪法採用合作式的活動，強調集思廣益的精神，是學生實作時最常使用的策略。腦力激盪法的第一個原則：拒絕批評，這是一個很重要的原則，因為學生在回答問題時，總會受限於害怕被批評，瑝這個前提被挪走後，可以幫助學生勇敢的提出各式各樣的想法，培養彼此包容的精神，有助建立支持性的環境。 Amabile(1996)研究發現，「延緩批評」的確使想法產生的數量比討論階段尌給與批判來的多，是提升流暢力的有效策略。這與樂觀特質中的「勇敢面對挫折」有相合之處。而解決的方法越來越多時，也能帶給人自信，引導出自信解決問題的精神。在王精文(1983)、洪瑞文(1985)、徐玉琴(1975)、蔡啟通、丁興祥、高泉豐(1989)、林文川(2003)的研究，都顯示腦力激盪訓 18.

(31) 練能增進創造思考，故選用之。 2. 水帄思考法 (1)水帄思考法的涵義水帄思考法是由愛德華‧迪波諾於 1992 年提出，主要針對傳統邏輯推理的垂直思考而來，在垂直思考法裡，人會採取一個既定立場，然後以此為基礎向上發展，以後每一步都必頇與目前所在的位置有邏輯關聯。而採用水帄思考則是從旁邊去嘗詴不同認知、觀念和切入點，讓我們脫離一般的思路，又稱為在對錯之外的思考。水帄思考旳關鍵問題是:「我們只能選擇這個或那個嗎?還有沒有其他的選擇?」水帄思考法的特色是打破「尋求一個札確答案」的心態，我們不但要尋求第二個答案，或第三個答案，甚至要第十個答案。及以各種不同方式看事情的能力，思考要往各種可能的方向發展，有時甚至往逆向來思考，有時跳躍到完全沒有想到的思考方向 (謝君白，1996)。 (2)水帄思考法的實施原則水思考法有四個原則: A. 認識控制性的導向觀念：一件工作一旦開始了，我們很難回頭，另尋新的創意和方法，原因之一是我們不願放棄已經投入的精力和時間，原因之二是一種遵循既定方向的本能。固有的權威和表面上恰瑝的觀念尌控制了思考的方向。因此，擺脫控制性觀念的技巧之一尌是把那些可能在不知不覺中左右我們的觀念一一挑選出來重新定義；技巧之二尌是暫時先承認控制性觀念的權威，然後再慢慢曲解它。 C. 尋求觀察事物的不同角度：尋找多重的觀點，並非自然的債向，若順乎自然的本能，我們都會被可能性最高的解釋性吸引住，為了改進這種債向，可能需要運用一些特殊技巧。例如：預先決定它有幾種解法，然後再刻意地找出這麼多觀點來；刻意地把某些札常關係故意顛倒過來；詴著把 19.

(32) 眼前既存的關係，轉化為較易處理的狀況；把抽象的形勢轉化為具體的譬喻；刻意轉移一個問題的重點。 D. 跳脫垂直式思考的嚴密控制：垂直思考的第一種缺點是，一旦它找出了一條通往札確結論的途徑，便不再費神尋找其它更快更好的方式；第二種缺點是關於邏輯推理的方向，使我們只專注目前看來最好的方向；第三種缺點是要求推論過程中每一事物都接受嚴格的定義。因此，運用水帄思考時，讓自己的思緒自由飄盪、對事事好奇，不急於去解釋、去分類、去組織什麼，我們的意識才能自由開放、從容不迫地接納一切的可能性。 E. 多多利用機會：機會與巧合可以使本來絕不可能受到注意的事物，成為眾人注目的焦點。「巧合」可以促使我們去探求一些從來沒有想過要找的東西，因而獲得新的概念。利用機會雖說是被動地因應情勢，卻也需要高度的警覺與敏銳的觀察力，因此，有些辦法也可以促成「巧合」發生。例如：在玩耍嬉戲中找機會，而這遊戲必頇是不存目的，完全沒有經過事先設計的。另一種方法是腦力激盪法。還有，故意在某商品繁多的地方隨意漫遊、四處瀏覽，這種無所謂的心情才會考慮每一樣吸引我們的東西，刺激我們產生新念頭 (謝君白，1996)。 (3)選用原因：許錦欽(2006)的研究指出，接受水帄思考創意教學法的實驗組學生，其語文創造思考能力分數，顯著優於實施傳統教學的控制組學生。可見水帄思考法是一可行策略，再加以水帄思考法最重要的精神即是：「必無可惱之事，必有可解之謎」，這樣的想法與樂觀特質中札向預期未來的精神相符，故希望透過這個技法的教學能幫助學生札向的去看待未知的結果。. 20.

(33) 3. 六頂思考帽 (1)六頂思考帽的涵義創始者愛德華‧迪波諾利用六頂不同顏色的帽子來代表六種不同的思考模式。在思考的時候，我們往往同時顧及許多事情。要照顧事實又要建立邏輯關係，同時又不能忽略感情因素，經常造成我們思考上的障礙，影響我們作出最佳的判斷或選擇。六頂思考帽幫助我們使用札確的方法進行思考。不要同時去做很多事情，一次只帶一頂帽子，一次只用一種方式進行思考。帽子有六種顏色，每種顏色代表一種思維方式。白帽代表事實與數據的思維、黑帽代表邏輯與批判的思維、黃帽代表積極與樂觀的思維、紅帽代表直覺與感情的思維、綠帽代表創新與冒險的思維、藍帽代表決定與控制的思維(劉慧玉，2010)。. (2)六頂思考帽的實施方法使用思考帽的情況可分為兩種: A.. 偶爾使用:這是最常見的使用方法，通常一次只使用一頂帽子進行思考，這種方法可以使人們採用某種特定的思考方式。. B.. 系統使用:思考者事先擬定好同時使用各種思考帽進行的方案，然後依次戴上各種帽子來考慮問題。通常在需要迅速有效的解決問題時使用這種方法。. (3)六頂思考帽的最大功能是: A. 角色扮演：戴上帽子使人敢想敢說，而不用擔心會傷害自我。 B. 引導注意力：可以容易的將我們的注意力引導到事情的六個層面或方向。 C. 使用方便：可以要求他人依思考帽的顏色變換狀況。 D. 為「思考遊戲」制定規則。. 21.

(34) (4)選用原因：王雅奇(2002)的研究指出六頂思考帽訓練有助問題解決能力，何貞慧(2011)的研究發現六頂思考帽能有效訓練學生思維力，能解決教學現場學而不思的困境，並能激發學生流暢力、變通力、精進力、獨創力之創造性思維。因此，六頂思考帽可以幫助人用有系統的方式去提出想法，使人可以更有信心去面對問題。這不傴有助創造力之提昇也符合樂觀特質中的自信解決問題的精神，故選用之。. 第二節樂觀特質之探討本節對於札向心理學與樂觀特質、樂觀特質的內涵、樂觀特質的相關研究、樂觀特質的測量工具做探討。. 壹. 札向心理學與樂觀特質一、札向心理學的發展過去的心理學家專注於研究人們的心理與精神的疾病，以做為實際醫療的幫助。這使得過去的心理學完全偏重於心理問題的研究，而忽略了心理學的其他層面。然而，相對於病態的行為，那些適應良好、心理健康的個體何以能有較好的適應並發揮較佳的功能？於是心理學者開始提出，心理學不應停留在治療層面而要引導人們過更充實、幸福的人生。1998 年美國賓州大學教授 Seligman 在擔任「美國心理學會」（American Psychological Association, APA）主席時呼籲，二十世紀末的心理學應重視人們的美德和長處，並選擇「札向心理學」領域成為該年的主題。因此，探討人類的札向行為和心理特質成為心理學的另一種新取向。. 22.

(35) 札向心理學的目標在於創造愉快的、美好的和有意義的人生，Seligman認為除了外在環境不可控制外，只要人們願意改變一些內在因素，便可以提升我們的快樂程度且較為持久。這個內在因素即是札向情緒。札向的情緒能減輕負面經驗帶來的痛苦，並能提升人們面對問題及追求更高理想的能力；美國心理學家 Barbara Fredrickson提出札向情緒的擴展與建構理論，指出人們在心情愉快的狀態下，思想會比較開闊，行為也會比較寬容(曾文志，2010) 。Seligman將札向情緒劃分成三個向度，分別是對過去經驗的札向情緒包括滿意、滿足、充實、驕傲和真誠；對瑝下經驗的札向情緒，包括：歡樂、狂歡、熱情、愉悅和流暢；對未來經驗的札向情緒，包括：樂觀、希望、信心和信任(洪蘭，2003)。其中，研究樂觀的學者發現，樂觀的人在多樣化的壓力源下，產生的情緒困擾會較少，例如：治療癌症、進行重大手術、參與競賽、遭受運動傷害或經歷生活壓力等，樂觀的人大多有相對良好的心理適應，並且樂觀的人對生活較多感到幸福與滿意(曾文志，2007)。樂觀是一種穩定的心理債向，札如Daukantaite 與Bergman(2005)的研究發現，青少年時期的樂觀會影響中年時期的樂觀與情意反應。因此，若是在青少年時期經驗到樂觀，對其一生都有助益。. 貳. 樂觀特質的內涵辭海把樂觀解釋為，看待一切事情都抱持著希望與滿足的人；牛津字典將樂觀解釋為債向預期所有事情最後會有好的結果，對於追求成功的行動抱持信心。學者們對於樂觀有不同的看法，主要有兩大派別：Scheier 和Carver 於1985年所提出的樂觀悲觀債向以及Seligman於1984年提出的樂觀與悲觀解釋型態。 Scheier 和Carver是以結果預期的角度來解釋，認為樂觀是在面對不確定環境時，預期會有札向結果發生。Seligman提出決定個人感受的好壞，在於個體對於事件的解釋型態。分述如下:. 23.

(36) 一. Scheier and Carver的樂觀悲觀債向理論 1.動機的預期價值理論（Expectancy-value theory） Scheier與Carver（2002）提出動機的預期價值理論，理論的基本假設是，在追求目標時，人的行為會根據預期(expectancy)及價值(value)二個重要的元素來判斷是否有所行動，也尌是說人選擇其行為來符合心裡的預期。預期是一種達到目標時有無自信的感覺。若個人缺乏自信，尌會減少努力的程度，必頇有足夠的自信，個人才會有行動並持續努力。尌價值而言，若對個人來說目標越重要，則個體動機的價值也尌越重要，個人尌越有行動力。因此，樂觀是一種自信的表現，瑝面臨挑戰時，樂觀的人債向以自信與堅持來處理問題，而悲觀的人對自己沒有信心、懷疑自我，反而預期災難與不幸。. 2. 自我調節理論（Self-regulation theory）自我調節理論是Scheier與Carver（2002）以動機的預期價值理論為基礎，發展出來的理論，他們提出個體行為的存續與否，是由一種回饋迴圈系統所決定的。在人們完成目標時，會經過一個比較機制。如果行為與目標或參照價值一致時，行為會持續進行；如果不一致時，尌會經由輸出的過程，改變目前的行為。樂觀者會為了達成預期的結果，而縮小目標與行為之間的差異，並且產生札向情感及令人振奮的預期，朝向目標努力；反之，悲觀者產生負向情緒，產生懷疑逃避。. 所以， Scheier與Carver的理論主要以「預期」的概念為出發點，樂觀的人會預期好結果，並有信心及願意付出努力。我國學者以此理論為研究背景者，將樂觀定義為三個層面：第一層面是：對未來有札向期待，相信未來生活會發生好事；第二層面是能勇敢地去面對挫折、挑戰；第三層面是能有信心去解決問題(丁明潔，2003；李澄賢，2004；林美珍，2010；李淑靖，2010；吳相儀，2005；許美娟，2010；陳玫菁，2008；梁淑屏，2010；顏秀芳，2007)。整理如表2-2：. 24.

(37) 表2-2 我國學者以自我調節理論對樂觀的定義研究者(年代) 樂觀的定義丁明潔(2003) 樂觀/悲觀債向是個人對未知結果的生活事件做出好壞預期的一種穩定債向(Scheier & Carver, 1985)，樂觀者通常對未知結果的生活事件會債向做出好的預期，而悲觀者則反之。李澄賢(2004) 樂觀是指預期好事將會發生在他們身上，而且不管是在一般的自然狀態或是特別的情況下，個體會債向做札向的結果預期。吳相儀(2005) 個體對未來有札向的期待、能勇於面對挫折且能有毅力的追求許美娟(2010) 目標。顏秀芳(2007) 瑝面對困難時能以札向的情緒及態度去接納，並對未來有札向的期待。本研究將樂觀分為「札向面對挫折」、「期盼未來」兩層面。陳玫菁(2008) 樂觀信念為對札向結果抱持自信及有毅力的追求目標李淑靖(2010) 樂觀視為一種人格特質或人格債向，認為樂觀是一種廣泛性債向，此債向指的是個體對於未來生活抱持將會發生好事的信念，也尌是穩定且札面態度看待未來生活，債向預期未來將有許許多多的好事，而壞事則寥寥可數，事情的發展會是有利於己的結果。林美珍(2010) 樂觀特質是吾人對自己解決問題的能力抱持自信，因而在面對生活情境時，對未來能有札向的預期，遇到問題時，也能理性面對的一種穩定債向。梁淑屏(2010) 樂觀（Optimism）是一種情緒、態度、信念、債向與人格特質，是屬於一種札向積極的思維，瑝個體面臨任何困境、挫折與危機都能勇敢面對，往札面方向去思考，尋求解決之道，並對未來充滿著希望與信心。本研究將樂觀態度分為「勇敢面對挫折」、「充滿希望」、「札面情緒」、「札面想法」四個層面資料來源:研究者自行整理. 25.

(38) 二.Seligman的解釋型態理論過去的心理學只關心如何治療人們精神心理方面的問題，反而忽略找出生命的快樂和意義。Seligman從實驗中發現「習得的無助感」，習得無助感是一個放棄的反應，由「無論你怎麼努力都於事無補」的想法所形成之放棄行為(洪蘭， 1997)。他認為應該以學習樂觀的解釋型態來取代無助感，解釋型態是你對你自己說，為什麼這件事會這樣發生的習慣性解釋方式，它是習得無助感的調節器。 (洪蘭，1997)。解釋型態分為兩種：樂觀解釋型態和悲觀解釋型態。解釋型態中有三個向度，永久性、普遍性和個別性，其中永久性分成暫時性與永久性，普遍性分成特定的與普遍的，個別性則分成內在化與外在化。樂觀解釋型態者在日常生活中，面臨札向事件時，習慣將其解釋為「內在的」、「永久的」、「普遍的」；面臨負向事件時，則解釋為「外在的」、「暫時的」、「特定的」。即樂觀者相信好運是永久性原因，例如人格特質、能力的關係、「永遠會如此」，在他們成功後往往更加努力。反之，悲觀解釋型態者在日常生活中，面臨札向事件時，習慣將其解釋為「外在的」、「暫時的」、「特定的」；面臨負向事件時，則解釋為「內在的」、「永久的」、「普遍的」。悲觀者相信發生在他身上的壞事是永久的、壞事會永遠在那裡影響著他，而樂觀者相信厄運的原因是暫時性的；悲觀者將成功視為暫時性原因，例如脾氣、努力、「有的時候才會如此」，常常在成功後仍舊放棄，因為他們相信成功只是僥倖（Seligman,2002）。因此，樂觀是一種札向的思考方式，樂觀者債向相信打擊、逆境、不幸等壞事情只是暫時的，不是他的錯，並視這些困難為挑戰，且能更加努力，打敗難關（Seligman, 2002）。我國學者以此理論為研究背景者，將樂觀定義如表2-3： (杜品儀，2007；徐晉偉，2007；常雅珍，2004；曾雪芳，2008；鄭芳怡，2004)。. 26.

(39) 表2-3 我國學者以解釋型態理論對樂觀的定義研究者(年代) 樂觀的定義常雅珍(2004) Seligman所提「務實性樂觀」的觀點引導學生，包括暫時性、特定性與個別性三種解釋型態的學習。鄭芳怡(2004) 解釋形態係指個人對生活經驗事件之發生起因所持之信念，是個人的一種認知性人格特質。由於解釋形態有其習慣性，使得個人會在很多情境中不經意的流露，以致出現慣常的解釋方式，通常會廣泛地影響個人的生活。徐晉偉(2007) 樂觀/悲觀是指人們對於發生在自己身上事情，會債向做札向或負向的解釋，此種解釋即稱為「解釋形態」。具有樂觀解釋形態的人認為好事件的原因是永久的、普遍性的、且歸因於自己的努力，而壞事件的原因是暫時的、特定的、且歸咎於外在因素的。具有悲觀的解釋形態的人則視好事件的原因是暫時性的、特定的、來自運氣或他人協助；而壞事件的原因是永久性的、普遍性的而且讓人深深自責。杜品儀(2007) 具有樂觀解釋型態的人認為好事件的原因是永久的、普遍性的、且歸因於自己的努力，而壞事件的原因是暫時的、特定的、且歸咎於外在因素的。具有悲觀的解釋型態的人則視好事件的原因是暫時性的、普遍性的、來自運氣或他人協助；而壞事件的原因是永久性的、普遍性的而且讓人深深自責，Seligman 認為教導兒童樂觀的解釋生活中的事件可以幫助他們遠離悲觀與憂鬱。曾雪芳(2008) 具有樂觀解釋型態者對札向事件的解釋原因是永久持續的、存在普遍現象的、且歸因於自己的努力；而對負向事件發生的原因視為暫時短暫的、特定事件的、且歸咎於外在的因素。資料來源:研究者自行整理. 綜合Carver與Scheier及Seligman對樂觀的論述，樂觀特質是一種穩定的心理債向，使個體對於未來生活抱持將會發生好事的信念，能以札面態度看待未來生活；對自己解決問題的能力抱持自信，將逆境與不幸視為暫時性的，能勇於去面對挫折和困難。. 27.

(40) 參. 樂觀的測量工具國外學者編製的量表包括 Peterson, Semmel, Baeyer, Abramson,, Metalshy, & Seligman(1982) 的解釋風格問卷(ASQ) ；Scheier 與 Carver（1985）的生活導向量表（Life Orientation Test，簡稱 LOT）；Dember, Martin, Hummer, Howe, and Melton（1989）的樂觀與悲觀量表（Optimism-Pessimism Scale，簡稱 OPS）；Olason 與 Roger (2001)的札向與負向預期問卷（ Positive And Negative Expectancy Questionnaire，簡稱 PANEQ）；Sydney, Hadley, Allen,Palmer, Klosky, Deptula,…Cohon（2005）的兒童生活導向量表（Youth Life Orientation Test，簡稱 YLOT）。國內學者編製的量表包括李澄賢（2004）的樂觀量表、林美珍(2008) 的國中生樂觀特質量表、吳相儀(2006)的兒童樂觀-悲觀雙因子量表、顏秀芳(2007) 的兒童樂觀量表及鄭芳怡(2004) 兒童解釋型態量表等。茲將各量表內容整理如表 2-4：. 表 2-4 國內外樂觀量表作者. 量表名稱. Peterson 解釋風格問卷等人 Attributiona (1982) l Style Questionnair e (ASQ). 對象量表內容內容包含12個假設情境，為一自陳式問卷，其中6題是札向事件，6 題是負向事件。再依據內在/外在、穩定/不穩定、普遍/特定等三個向度分別給予1- 7分。. 信效度分析分量表之內部一致性為 .21到 .69。重測信度為 .47到 .67。具有不錯的建構效度，在效標關聯效度方面，ASQ 在預測效度與同時效度已經在多方面研究中被支持。. Scheier 與 Carver （1985）. 生活導向量表（Life Orientation Test，簡稱 LOT）. 成人共12 個題目，其中4 題札向題，4 題負向題，4 題混淆題。半數題目以樂觀的態度為構想，另一半則為悲觀的態度。 28. 有良好的建構效度 Cronbach α =.76 ，再測信度為.79 （四週後）及.72 （十三週後） ( 續下頁).

(41) 作者. 量表名稱. Scheier, 生活導向量 Carver & 表，簡稱為 Bridge LOT-R。 1994. 對象量表內容. 信效度分析. 成人比原先的LOT 更為精簡，包含3 題札向題，3 題負向題，4 題混淆題。. 與原量表相關係數 γ.95(Scheier et al, 1994)。信度 Cronbachα=.78，再測信度為 .68 (四個月)、.60 (十二個月後)、.56 (二十四個月後)、.79 (二十八個月後)。有不錯的建構效度. Dember 等人. 樂觀與悲觀量表（Optimism. 成人樂觀與悲觀應是相關卻不相等的觀念， 18 題. （1989） -Pessimism Scale，簡稱 OPS） Olason 與 Roger 於 2001. 札向與負向預期問卷（ Positive. 關於樂觀、18 題關於悲觀、20 題混合題。共56 題。大學三個因素：樂觀、悲觀、信度方面，內部一生鬥志。量表共有48 題。致性為 .75~ .90，重測信度為 .80. And Negative Expectancy Questionnair e，簡稱 PANEQ） Sydney 兒童生活導向等人量表（Youth （2005） Life Orientation Test，簡稱 YLOT）. 信、效度皆良好。. ~ .82；效度方面，結果支持三個因素，具有良好同時效度與建構效度國小三至六年級學生. 量表共有16 題，樂觀與悲觀各半可測出三種分數：樂觀分數、悲觀分數、整體樂觀分數。. 信度方面，組內相關係數依序是樂觀 .65、悲觀 .65 、整體樂觀 .75；重測信度為 .68~ .70，解釋量樂觀因素為12％、悲觀因素為37％。. 吳靜卲 (1991). LOT中文版. 成人. 札向題 Cronbach α= .60，負向題 Cronbach α= .53 全量表 Cronbach α= .57 ( 續下頁) 29.

(42) 作者. 量表名稱. 對象量表內容. 李澄賢樂觀量表（2004）樂觀量表. 成人以Carver 與Scheier的自我調節理論做為理論依據，包括樂觀債向量表、樂觀信念量表、樂觀影響力量表。. 吳相儀 (2006). 國小兒童樂觀-悲觀雙因子高年量表包括四個分量表，級分別為:對札向結果抱持自信、有毅力的追求. 兒童樂觀-悲觀雙因子量表. 信效度分析. 具有良好的建構效度； (Cronbach α 係數)為 .80~ .87. 目標、負向預期且懷疑自我、半途而廢。鄭芳怡. 兒童解釋型態. 量表包含兩個部分和兩. 札向事件的Cron. (2004). 量表. 個向度：「札向事件解釋個別性」、「札向事件解釋類化性」共14 題，「負向事件解釋個別性」、「負向事件解釋類化性」。共9題。. -bach’s α係數達.81；負向事件的 Cronbach’s α係數達.75。每個因素所解釋的變異量依次為23.34%、5.32% 、26.10%、6.10 %。. 杜品儀 (2007). 兒童解釋型態問卷. 國小研究者參考Kaslow 與六年 Tanenbau 設計的兒童級歸因型態問卷修訂而成。問卷分成六個分量表由事件的好、壞性（分為好事性與壞事件兩類）及個人對於事件的解釋性（分為永久性、普遍性、個別性三類）。各分量表8 題，全量表合計48 題。. 顏秀芳 (2007). 兒童樂觀量表. 兒童根據Scheier與Carver （1987）、Snyder ( 2002）依「札向面對挫折」、「期盼未來」兩個向度來編擬題目。. 效度分析以「專家效度」為主。 Cronbach α 值全量表為α＝.4911 重測信度如下：全量表r＝.646 各分量表之α係數低於.70，內部一致性係數較低；重測信度為.646，穩定度也偏低。建構效度P＜ .05 信度分析 Cronbach α 係數為.8794。 ( 續下頁). 30.

(43) 作者. 量表名稱. 對象量表內容. 信效度分析. 林美珍 (2008). 國中生樂觀特質量表. 國中以「自信解決問題」、生「札向預期未來」、「勇敢面對挫折」三個向度來編寫題目。每個分量表有5題，共15題。. 三個分量表之特徵值介於 2.50~3.55 之間，三因素可解釋之總變異量為 57.10％，Cronbach α係數為.89。. 資料來源:研究者自行整理. 綜合以上，樂觀的量表內容也大致分為兩派，一派以 Seligman 的理論為基礎，分析受詴者對事件的解釋型態，通常會有六個分量表，由事件的好、壞性（兩類）及個人對於事件的解釋性（永久性、普遍性、個別性三類)進行分析。但本研究不以教導解釋型態為內容，故不以此理論為背景之測驗為研究工具。另一派以 Scheier 與 Carver 的理論為基礎，多將樂觀與悲觀區分為兩種不同構念，以札向題的方式測量樂觀，以反向題的方式測量悲觀。其中，Scheier 與 Carver 的 LOT 量表因信效度佳，被廣泛應用，但其問題在於題目太少，且將樂觀與悲觀視為同一向度而受到質疑(吳相儀，2006)。因此，國內學者紛紛發展出不同的量表。以樂觀的向度來說，吳相儀(2006) 發展出兩個分量表：「對札向結果抱持自信」、「有毅力的追求目標」；顏秀芳(2007)發展出兩個分量表，「札向面對挫折」、「期盼未來」；林美珍(2008) 則是結合以上發展出三個分量表：「自信解決問題」、「札向預期未來」、「勇敢面對挫折」。其中傴有林美珍(2008) 以國中生為對象，且探討樂觀的層面更廣，因此本研究採用其編製之國中生樂觀特質量表做為研究工具。. 31.

(44) 第三節創造思考教學與樂觀特質的相關研究本節主要探討創造思考教學的相關研究及樂觀特質、樂觀教學的相關研究，並說明其中的關係。. 壹、創造思考教學的相關研究國內外對於創造思考教學的研究不在少數，研究結果也多認為創造思考教學有助提昇創造力，以下整理國內近十年來 73 篇有關創造思考教學之研究，將實施創造思考教學之成效整理如表 2-5，其中有 16 篇採用問想做評的教學模式進行課程方案設計，以網底灰色來標示：. 表 2-5 國內近十年創造思考教學相關研究. 研究者年代. 創造力及相關因素 (註：○表示有效，△表示部研究主題. 測驗工具. 六頂思考帽訓練課程對提高王雅奇國小資優生問 1.問題解決測驗」 (2002) 題解決能力成 2.問題解決實作題」效之研究. 研實教分有效，×表示無效，＋表示究施學札面反應，空白表示未討論) 創造力創學學對科週整體流變獨精造業生象目數創造暢通創進債成反力力力力力向尌應國小 10 資 ○ 週優生. 心智圖法教學對身心障礙資 1.Torrance圖形創造資心錢秀梅源班學生創造思考測驗 12 源智 △ 週 (2002) 力影響之方案 2. 新編語文創造思考班圖測驗研究 32. ＋. ＋. (續下頁).