創造性問題解決模式

一、 創造性問題解決的起源與發展

創造性問題解決是指將創造思考（creative yhinking）和問題解決

（problem solving）兩個領域合併起來所形成的一個複雜過程（Parnes, Noller, & Biondi, 1977；汪榮才，1991）。

CPS 的教學模式始於 Osborn 與 Parnes，而後由 Treffinger、Isaksen 等 人予以發揚光大。Osborn（1953）著書提倡運用個人的創造力，認為創造 力是可經由訓練而提升，並主張使用腦力激盪術來進行自由聯想，且此 想像並不加以評斷，進而尋求所有可能的解決方法。

1966 年 Parnes 受 Osborn 著作的影響，提出了 CPS 的訓練方案，

Parnes 將它分成五個階段，為發現事實（fact-finding, FF）、發現問題

（ problem-finding, PF ） 、 發 現 主 意 （ idea-finding, IF ） 、 發 現 解 答

（solution-finding, SF）、尋求接受（acceptance-finding, AF），同時提出了 擴散性思考（divergent thinking）及聚斂性思考（convergent thinking）並重 的訓練方式。以下簡要說明：

（一）在發現事實（FF）中，解題者可利用 5W1H （who、what、where、

when、why、how）的策略以自問自答的方式，找到收集資料 的方向及獲得各項訊息。

（二）在發現問題（PF）中，解題者要設法釐清問題，得到明確敘述 的問題。

（三）在發現點子（IF）階段，解題者要能找出可以解決前一階段所 得到問題的任何點子。

（四）在發現解答（SF）階段，解題者要找出各種可以評估點子好或 壞的標準，並藉以評斷點子的優劣，以找出一個最恰當的點子 作為問題的解答。

（五）在尋求可被接受的解答（AF）階段，解題者必須去計畫執行此 一問題的解法，確定此解決辦法是否有效，若無效就得回到前 幾個步驟，來得到另一個可能的解決方法。

後來再由 Treffinger 及 Isaksen 將 CPS 擴充為六個階段（見圖 2-2），

加入了「發現困惑」（mess-finding, MF），將「發現問題」部份修改為「發 現資料」（data-finding, DF），主張有效的解題須在解題過程中找到相關 資訊，並且強調擴散性及聚斂性的思考，擴散性階段為一般性想法，聚 斂性階段則為分析、再定義及選擇想法（Isaksen & Treffinger,1985）。

在過去半世紀以來（見表 2-1），許多研究探討了創造性問題解決的 次歷程，如問題發現、問題構想、問題再定義之歷程都被廣泛的研究

（Lubart, 2001），擴散性思考則是另一個創造性問題解決的主要議題。在 結合資訊資料的方面也有許多次歷程，包含雙面思考、雙重連結性、連 結、類推、隱喻、情緒共鳴、遠程聯想、特徵繪圖，以及利用隨機、偶 然性的方式結合點子。另外，還有學者以這些次歷程組織成創造性問題 解 決 歷 程 模 式 （ Mumford, Mobley, Uhlman, Reiter-Palmon, ＆ Doares, 1991）。在這些歷程當中，發散性思考與聚斂性思考都扮演其中的角色，

而這些歷程的順序也可能隨著任務與解決者的不同而有所差異（洪久賢、

胡夢蕾，2008）。

圖 2-2 CPS 六階段模式

資料來源：Treffinger & Isaksen, 1985

擴散性 問題敏感性 聚斂性

二、 創造性問題解決

本研究創造性問題解決教學模式源自於 Osborn 和 Parnes 提出的 CPS 訓練模式，根據 Treffinger 及 Isaksen（1992）提出的完整訓練流程，指出 創造性問題解決教學應包含三個成分：瞭解問題、提出想法及行動計劃和 六個步驟；發現困境、尋找資料、發現問題、提出想法、尋求解答、尋求 接受（張世慧，2003）。是一種運用創意思考來解決問題的系統化思考策 略，適合ㄧ般開放性問題的通用問題解決模式（湯偉君、邱美虹，1999），

應用在企業和教育界，證實能增進學習者創造力的發展與成長。

鄭朝明（1993）認為問題就是兩個狀態的衝突（conflict）或差異

（difference），第一狀態是呈現狀態（presentesd），第二狀態是我們所希望 達到的狀態，即目的狀態（goal state）。林生傳（1994）認為是由兩個以上 的不同變項的因果關係或特殊關係所顯示出來的待決問題。張春興（1994）

認為只個人在有目的追求而尚未只到適當手段時所感到的心理困境。劉秋 木（1996）認為問題是由下列三個要素所構成（1）動機─目標：首先個體 對所處的情境產生動機或目標。（2）障礙：目標如能輕易達成則不構成問 題，只能算是練習。（3）探索活動：分析問題情境、條件和目標，尋求方 法以掃除障礙，達成目標。鐘一先（1997）認為人與目標之間，目前狀態 與目標狀態之間有距離、差異或障礙的存在時，問題就產生了。邱志忠

（2002）個體有希望達到某種目的或目標的企圖，但其能力卻無法立即達 成（王順福，2003）。

根據 Treffinger 及 Isaksen（1992）提出的完整訓練流程，指出創造性 問題解決教學應包含三個成分：瞭解問題、提出想法及行動計畫，及六個 步驟：發現困境、尋找資料、發現問題、提出想法、尋求解答、尋求接受

（張世彗，2003）。吳俊諆（1999）指出創造力係一個複雜具多元性的建 構，不只需要想出主意，還需要知道如何著手處理一個問題、如何界定一

完成解決方案的實踐。葉安琦（2000）從心理學的觀點論及，在問題解決 過程中，由於遇到新的問題情境，需對問題的情境行程有清楚明確的認知 結構，但由於在不明白問題的目的與限制條件下，此時需進行認知結構的 擴大或重組，而既然解題的方法與結果對解題者來說必然是一個全新、未 有的經驗，故對解題者的就經驗而言，可視為一種創造。由上可知，問題 解決和創造力有密切相關，且具邏輯連接，因大部分的問題都需要創造思 考來解決，而創造力激發的過程中，更存在著問題解決階段（Guilford, 1988），

所以「創造性問題解決」不同於「問題解決」，前者為使問題解決立成更 具周密的思考，而較後者強調「擴散性思考」（divergent think）的應用。

簡言之，創造性問題解決係特別強調問題解決者在選擇或執行解決方案之 前，應盡量想出各種可能的變通方法（程上修，2000），並利用系統性思 考來解決問題（鄭雅文，2002）。

綜言之，創造性問題解決是理論較為完整，且被廣泛用來發展人類的 創造力，及解決個人或團體、產品、計畫或專業上等問題的一種創造性思 考技術。

三、 創造性問題解決的內涵及運用

Stanish 與 Fberle（1997）指出，創造性的問題解決（CPS）包括：發 現混亂之處（mess finding）、蒐集資料（data finding）、發現問題（problem finding）、蒐集構想（ idea finding）、尋找對策（solution finding）、接 受構想（acceptance finding）等六大歷程，以下由表 2-1 分別就此六個階段 說明：

表 2-1 創造性的問題解決各個階段與意義內涵之說明

階段 意 義 內 涵

發現混亂之處（mess finding） 警覺到極需改善的情境與事物，並決定 要加以改善。

蒐集資料（data finding） 提出問題來引出線索收集資料來增進瞭 解；將資料加以分類、組織、反覆審視；

逐漸出現條理。

發現問題（problem finding） 將許多問題以組織；將問題加以細分；

選擇一項較小（bite – size）的問題；將 問題以 IWWMI（In what ways might I?）

的形式來陳述。

蒐集構想（idea finding） 天馬行空、腦力激盪，列出許多問題解 決的構想，但暫不評論；選擇有利於解 決問題的構想。

尋找對策（solution finding） 列出評斷的規範；篩選構想；選出最佳 的構想。

接受構想（acceptance finding） 採納構想，決定出行動計畫的每一步驟。

資料來源：Stanish ＆ Fberle, 1997

Howe（1997）曾總結各種 CPS 模式的共同特色，包含以下幾點：

（一）利用多階段方式循序達到創意解決問題的目的。

（二）每一階段都使用了聚斂性思考和擴散性思考。

（三）每一階段都開始於擴散性思考，而結束於聚斂式思考，後者是 用來評價釐清並聚焦於前者生成之成果，並為下一階段思考的 內容作準備。

（四）可用於群體也可用於個人的解題。

（五）可只使用其中一部份的階段即可。

（六）各階段不一定要依照一定順序來使用。

（七）各步驟不須以線性模式呈現，而可以交互螺旋型的出現。

不同學者在這些 CPS 模式中，建立的各階段步驟或多或少有所不同，

但基本上學者們所建立的各階段步驟，皆表示學習者主要的思考方式取向 為「擴散性」思考與「聚斂性」思考，若能把握此二種思考方式的取向原 則，應該就可把握住其中的主軸精神。在問題解決的過程中，也許會遇 到熟悉或不熟悉的部份，此時就須透過擴散性思考和聚斂性思考的非線 性的交互作用，來激發解決問題的動機與提高問題解決的可能性（張振松，

2002）。

在 CPS 的活動歷程中，許多學者亦建議引用一些工具或技巧來幫助 發散思考與收斂思考（Parnes, 1976; Isaksen, Treffinnge, ＆ Doval, 1994）

例如可刺激構想產生的形態分析法（morphological approach）、強迫關係 法（forced-relationships）、腦力激盪法（brainstorming）、屬性列舉法

（attribute-listing）、檢索表（checklists）等等，以及可以幫助選擇相關資 料與結果、比較優先次序或作決定的 ALU 法（advantages limitations and uniqueness）或評估矩陣法（evaluation matrix）。而 Isaksen 等人研究指出，

CPS 是極富彈性的，無論是參與個人或團體，人們所學習到或設計的任何

1994）。

對於 CPS 活動的運作，亦有學者提出一些原則（Parnes, 1967；

Isaksen ＆ Treffinger, 1985；陳龍安，1998；王怡勝，2000），期望能夠 幫助模式的創造性操作，本研究整理如下：

(一) 不滿原則：對於事實或處理事情的過程與結果不滿意，而力求 改進。

(二) 開放原則：運作時需去除心裡障礙，自由運作；無論是問題發 現或概念構思， 皆以開放性為首要原則。

(三) 流暢原則：腦力激盪在整個活動的運作過程中，需求以大量構 思的產生，期望以量取質，求得創造性想法。

(四) 聯結原則：保持思考的多樣面貌，藉由一個引出一連串相關的 想法，並可利用檢索表與其它工具的協助，來產生類推或隱喻 的認知能力。

(五) 延緩判斷原則：暫時保留評估點子的好壞，點子的價值判斷要 留在最後，而且不妨礙思考的流暢性，來增進任何可能解決方 案的產生。

(六) 客觀評估原則：藉由評估的標準，客觀地判斷想法的價值性與 可行性。

(七) 增加知識原則：連續不斷延伸心靈或感官經驗的作業，以求知 識的富豐性，尤其創造活動的相關知識之擷取，更可幫助活動

(七) 增加知識原則：連續不斷延伸心靈或感官經驗的作業，以求知 識的富豐性，尤其創造活動的相關知識之擷取，更可幫助活動